سی و پنجمین مقالۀ ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا، تأثير آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس كودكان نابينا، كم بينا و نيمه بينا

سلام دوستان.
امیدوارم حالتون خوب باشه.
قراره که از این به بعد مقاله های ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا رو من منتشر کنم.

جا داره که از زحمات عمو حسین گرامی که در این مدت این مقاله ها رو برای شما منتشر میکردن صمیمانه تشکر کنم.
بیشتر از این صحبتهام رو طولانی نمیکنم.

شما میتونید مقالۀ سی و پنجم رو از لینک زیر دانلود کرده و در ادامه هم متن مقاله رو مطالعه کنید.

دانلود

 

تأثير آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس كودكان نابينا، كم بينا و نيمه بينا

 

 

داود داوری[۱]

 

سکینه داوری [۲]

چكيده

یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در افزايش عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايی، آموزش مهارت های زندگی می باشد. این مطالعه با هدف تعیین و تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر افزايش عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايی در شهر سبزوار انجام گرفت. این پژوهش شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون می باشد، جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر و پسر با مشکل بینایی مقاطع راهنمایی و دبیرستان شهر سبزوار تشکیل می دهد که از بین آنها ۱۸ نفر به صورت آزمودنی های در دسترس انتخاب شدند. ابتدا آزمودنیها پرسشنامه را تکمیل و بعد از آن، آموزش مهارتهای زندگی شروع شد و بعد از آموزش مجدداً پرسشنامه تکمیل گردید. اطلاعات جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار ۱۷SPSS و آزمون t مستقل، تجزیه و تحلیل شد.

نتایج مطالعه بیانگر آن است كه عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايی تحت تأثير آموزش مهارت های زندگی افزايش می یابد (۰۵/۰ p<)و نيز افراد با مشكلات بينايی مختلف در رابطه با عزت نفس تفاوت معناداری را نشان دادند (۰۵/۰ p<) ولی اين تفاوت در مقايسه دو جنس دختر و پسر معنادار نبود(۰۵/۰ p>).

 

واژه هاي كليدي دانش آموز، مشكلات بينايي، مهارت هاي زندگي، عزت نفس

مقدمه

نقش بسيار مهم و اساسی آموزش در زندگی انسان از زمان های گذشته تاكنون بر هيچ كس پوشيده نيست، زيرا آموزش صحيح می تواند فرد را به يادگيری علوم و فنون و سعادت زندگی هدايت كند. در دنيای امروز افراد مهارت هايی را لازم دارند تا بتوانند در فضاي مطلوب زندگي با مسايل سازگاري يابند و اين مهارتها توسط سيستم تعليم و تربيت به افراد عرضه می شود. يكي از عوامل و مشكلات اساسی افراد، فقدان توانايیهای ارتباطی لازم و اساسي می باشد و همين امر آنان را در مواجهه با مسايل و مشكلات زندگی روزمره آسيب پذير كرده است

(بابا پور خير الدين، ۱۳٨٧).

عزت نفس، ميزان ارزش و اعتباری است كه يك فرد در زمينه های مختلف زندگی بويژه در زمينه های خانوادگی، اجتماعی، تحصيلی، جسمانی و هوشی براي خود قائل است

(بيابانگرد، ۱۳٧٨).

عزت نفس یک شاخص بسیار مهم در شخصیت افراد است و به مقدار ارزشی گفته می شود که ما به خود نسبت می دهیم و فکر می کنیم دیگران برای ما قائل هستند و می تواند بر روی رفتارهای سازگارانه، برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و پیشگیری از سوء رفتار، موفقیت در اجتماع و … تأثیر گذار باشد

(گروه سلامت رواني و اجتماعي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، ۱۳۸۸).

امروزه اكثر روان ‌شناسان عزت ‌نفس را عامل مهمی در سلامت روانی انسان‌ ها می‌دانند و عقيده دارند كه يكی از علل بيماری‌های روانی پايين ‌بودن عزت ‌نفس افراد می‌باشد. عزت نفس در كودكان، عمدتاً تحت تأثير عملكرد، رفتار و واكنش های افرادی است كه با آنها ارتباط نزديك دارند كه در سنين قبل از مدرسه عمدتاً پدر و مادر می باشند و با ورود كودك به مدرسه، معلمين، همكلاسان و ديگر اعضای تيم تحصيلی نيز به آنها اضافه می شوند. تا قبل از ورود كودك به محيط مدرسه تصوير خويشتن در وی شكل گرفته است كه بسته به روش و الگوی تربيتی خانواده، كودك می تواند تصويری مثبت از خود داشته باشد يا با احساسي نامطمئن قدم به محيط جديدش بگذارد. در این صورت چنانچه در مدرسه معلمين و ديگر اعضای تيم تحصيلي، محيطي حمايتگر و ايمن را براي كودك فراهم آورند می توان احساس عدم اطمينان به خود را در كودك تا حدودي تغيير داد و به ارتقاي عزت نفس وي كمك كرد، اين كار نياز به تكنيك های ويژه و صرف وقت دارد و در صورتيكه با آگاه سازی مناسب خانواده توأم باشد، نتيجه بهتری به همراه خواهد داشت (گروه سلامت رواني و اجتماعي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، ۱۳۸۸).

يكی از مناسب ترين انواع آموزش براي افراد با مشكلات بينايی، ادامه تحصيل آنان همراه با كودكان عادی است، عليرغم مزايای اين نوع آموزش، ممكن است جنبه های آسيبی نيز برای آنها وجود داشته باشد مبنی بر اينكه حضور اين افراد با نقص بينايی در بين افراد عادی باعث بروز احساسات ناخوشايند در آنان شود (جلالی، ۱۳۸۱).

بی رغبتی به حضور در مدارس عادی و قبول انزوا و گوشه گيری در مدارس عادی از سوی اين دانش آموزان يكی از چالش های مهم در مورد آنان است. اما اين دانش آموزان عليرغم عشق وعلاقه ای كه به زندگی مستقل و آزاد و حضور در مدارس عادی دارند، از يك مشكل جدی رنج می برند و اين همان عدم توانمندي در داشتن مهارتهای زندگی و اعتماد به نفس پايين برای برقراری ارتباط با همتايان بينای خود مي باشد (سليماني، ۱۳٨٨). بنابراين موضوع پژوهش حاضر عبارت است از بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي برافزايش عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی. در اين تحقيق به دنبال اين مطلب هستيم كه آيا تركيبي از مهارتهای زندگي (ارتباط مؤثر، جرأت مندی، كنترل استرس، حل مسأله، خود آگاهي) باعث افزايش عزت نفس نابينايان مي شود؟آيا آموزش مهارتهای زندگی بر روي گروههای مختلف ( نابينا، كم بينا و نيمه بينا) تأثيرات مختلفي دارد ؟اگر متفاوت است بر روي كدام گروه بيشتر تأثير دارد؟

   بیان مسأله

كودكان نابينا و كودكان با مشكلات بينايي از مسائل گوناگون رنج مي برند، در اين راستا عزت نفس پايين يكي از مواردي است كه كودكان نابينا يا كودكان با مشكلات بينايي با آن دست و پنجه نرم مي كنند. عزت نفس یک شاخص بسیار مهم در شخصیت افراد است و به مقدار ارزشی گفته می شود که ما به خود نسبت می دهیم و فکر می کنیم دیگران برای ما قائل هستند و می تواند بر روی رفتارهای سازگارانه، برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و پیشگیری از سوء رفتار، موفقیت در اجتماع و … تأثیر گذار باشد (گروه سلامت رواني و اجتماعي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، ۱۳۸۸).

عزت نفس در كودكان، عمدتاً تحت تأثير عملكرد، رفتار و واكنش های افرادی است كه با آنها ارتباط نزديك دارند كه در سنين قبل از مدرسه عمدتاً پدر و مادر می باشند و با ورود كودك به مدرسه، معلمين، همكلاسان و ديگر اعضای تيم تحصيلی نيز به آنها اضافه می شوند. تا قبل از ورود كودك به محيط مدرسه تصوير خويشتن در وی شكل گرفته است كه بسته به روش و الگوی تربيتی خانواده، كودك می تواند تصويری مثبت از خود داشته باشد يا با احساسي نامطمئن قدم به محيط جديدش بگذارد. در این صورت چنانچه در مدرسه معلمين و ديگر اعضای تيم تحصيلي، محيطي حمايتگر و ايمن را براي كودك فراهم آورند می توان احساس عدم اطمينان به خود را در كودك تا حدودي تغيير داد و به ارتقاي عزت نفس وي كمك كرد، اين كار نياز به تكنيك های ويژه و صرف وقت دارد و در صورتيكه با آگاه سازی مناسب خانواده توأم باشد، نتيجه بهتری به همراه خواهد داد (گروه سلامت رواني و اجتماعي دانشگاه علوم پزشكي مشهد، ۱۳۸۸).

با توجه به پژوهشهای انجام شده مشخص گردیده که افراد با نیازهای خاص، مشکلات رفتاری مثل رفتارهای کلیشه ای ( کلست، ٢٠٠٦، پروئت، ٢٠٠٢ و جکسون، ٢٠٠۱)، احساس حقارت وبی کفایتی (وایت، ٢٠٠٣، کف، ٢٠۰۲، گرونمو و آگستد، ٢٠٠٠)،احساس انزوا و تنهایی (جورج و دیکوئت، ٢٠٠٦، کف، ٢٠٠٢، جکسون، ٢٠٠۱، ساکس و ولف، ۱٩٩٨، مک کاسپی ۱٩٩٦)،عزت نفس پایین (وایت، ٢٠٠٣، کاردینال و دی آلورا، ٢٠٠۱، پارسون به نقل از مستعلمی، ۱٣٨۴)، سركشي و تکانشگری (ماستن وکات اسورث، ۱٩٩٨)، اضطراب(جکسون، ٢٠٠۱)، افسردگی(ری و همکاران، ٢٠٠٧)،وسواس واختلالات کلامی (ون–هسلت وهمکاران، ۱٩٨٥)،بی قراری وحواس پرتی، منازعه، قطع مکالمه، عصبانیت و بحث کردن (شهیم، ۱۳٨۱) را بیشتر از جمعیت بینا تجربه می کنند.هاری، کامیولانن، آرو (۲۰۰۰)، و بتی (۱٩٩٤) معتقدند عزت نفس افراد آسیب دیده بینایی همانند همتایان بینایشان است.

آمرمن و ون هسلت و هرسن (۱٩٨٤)، ون هسلت و همكاران (۱٩٨٥)،

رفتارهای غير كلامی اين گروه را برابر و مشابه جامعه بينايان می دانند با اين وجود به جرأت میتوان گفت كه افراد دارای آسيب بينايی درمقايسه با افراد بينا در معرض خطر بالاتری در زمينه مهارتها و مشكلات رفتاری هستند (جكسون، ٢٠٠۱).

يكی از مناسب ترين انواع آموزش براي افراد با مشكلات بينايی، ادامه تحصيل آنان همراه با كودكان عادی است، در سالهای اخير در بسياری از كشورهای جهان اين نوع آموزش رو به ازدياد است.اين نوع آموزش براي نابينايان، نيمه بينايان و كم بينايان بسيار ايده آل است و به سرعت آنان را به طريقه زندگي و مراوده عادی با جامعه نزديك می سازد. اما عليرغم مزايای اين نوع آموزش، ممكن است جنبه های آسيبی نيز برای آنها وجود داشته باشد مبنی بر اينكه حضور اين افراد با نقص بينايی در بين افراد عادی باعث بروز احساسات ناخوشايند در آنان شود (جلالی، ۱۳۸۱).

بی رغبتی به حضور در مدارس عادی و قبول انزوا و گوشه گيری در مدارس عادی از سوی اين دانش آموزان يكی از چالش های مهم در مورد آنان است. لازم به ذكر است بين علاقه و انگيزه برای حضور در مدارس عادی و پيشرفت تحصيلی دانشآموزان رابطه مستقيم وجود دارد. به نحوی كه دانش آموزانی كه داوطلبانه به مدارس عادی می روند از نظر تحصيلی پيشرفت چشمگيری دارند. اما اين دانش آموزان عليرغم عشق و علاقه ای كه به زندگی مستقل و آزاد و حضور در مدارس عادی دارند، از يك مشكل جدی رنج می برند و اين همان عدم توانمندي در داشتن مهارتهای زندگی و اعتماد به نفس پايين برای برقراری ارتباط با همتايان بينای خود مي باشد، زيرا آموزش مهارتهای زندگی موجب ارتقاء رشد شخصی و اجتماعی و محافظت از حقوق انسانها و پيشگيری از مشكلات روانی –اجتماعی مي شود (سليماني، ۱۳٨٨).

بنابراين موضوع پژوهش حاضر عبارت است از بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي برافزايش عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی. در اين تحقيق به دنبال اين مطلب هستيم كه آيا تركيبي ازمهارتهای زندگي (ارتباط مؤثر، جرأت مندی، كنترل استرس، حل مسأله، خود آگاهي) باعث افزايش عزت نفس نابينايان مي شود؟

آيا آموزش مهارتهای زندگی بر روي گروههای مختلف ( نابينا، كم بينا و نيمه بينا) تأثيرات مختلفي دارد ؟، كه اگر متفاوت است بر روي كدام گروه بيشتر تأثير دارد؟

ضرورت و اهمیت اجرای تحقیق

اکثر صاحب نظران برخورداری از عزت نفس را به عنوان عامل مرکزی و اساسی در سازگاری اجتماعی افراد می دانند، این باور گسترش یافته و دارای تاریخچه ای طولانی است، به گونه اي كه عزت نفس برای اولین بار توسط ویلیام جیمز مورد بررسی قرار گرفت، سپس دانشمندان زیادی سعی بر بررسی رابطه ی بین عزت نفس و تأثیر آن بر ابعاد زندگی فرد را داشته اند. اکثریت افراد هم نقاط قوت و هم نقاط ضعف دارند. افرادی که عزت نفس آنها بالاست تمایل دارند که بیشتر به نقاط قوت خود توجه کنند تا به نقاط ضعف، همچنین این افراد آماده تر هستند تا ارزیابی های مثبت از خودشان را قبول کنند. افرادی با عزت نفس پائین احتمالاً بیشتر ارزیابی های منفی را قبول می کنند، در هر صورت سعادت و موفقیت هر شخص بطور مستقيم، و جامعه به طور غير مستقيم در گرو احساس ارزشمند و احترامی است که فرد برای خود قائل است (دهستاني، ۱۳٨٧).

همچنين با در نظر گرفتن این اصل که رشد انسان در زمینه های روانی، اجتماعی، جنسی، شغلی، شناختی، اخلاقی و عاطفی و پيشرفت جامعه صورت می گیرد، لذا موفقيت در هر یک از این زمینه ها نیازمند مهارت و توانایی مربوطه می باشد. در واقع می توان گفت که تکامل مراحل رشدی وابسته به مهارت و برتری در مهارتهای زندگی است. زمانیکه افراد مهارتهای زندگی را کسب نمایند در عملکرد بهینه خود پیشرفت می کنند. آموزش مهارتهای زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند و البته زمانیکه در یک مقطع رشدی مناسبی ارائه شود نقش برجسته تری خواهد داشت

(موسوي ۱۳٨٢).

برنامه آموزش مهارتهای زندگي برنامه جامعی است كه هم برای آموزش دامنه وسيعی از مهارتهای شخصی و اجتماعی طراحی شده است و هم پتانسيل بالايی براي پيشگيری و درمان مشكلات و آسيبهاي اجتماعی و رواني دارد (موسوي، ۱۳۸۲).

دانش آموزی كه مهارتهای زندگی لازم را كسب كرده است؛ دانش آموزی است كه می تواند به خوبی با محيطش سازش كند و نيز می تواند از طريق برقراركردن ارتباط با ديگران از موقعيت های تعارض آميز كلامی و فيزيكی اجتناب كند. اين گونه دانش آموزان، رفتارهايی از خود نشان می دهند كه منجر به پيامدهای مثبت روانی –اجتماعی،نظير پذيرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با ديگران میشود(جلالی، ۱۳۸۱).

از سوی ديگر، كسانی كه مهارتهای لازم زندگی را كسب نكرده اند، اغلب به اختلال های رفتاری مبتلا می شونداز طرف همسالان پذيرفته نمی شوند، در ميان همسالان محبوب نيستند و با معلم و يا ساير افراد حرفه ای به خوبی كنار نمی آيند (خانجاني و همكاران، ۱۳٨٦).

بدون ترديد دانش آموزان با مشكلات بينايی نيز گاهی در اكتساب و به كارگيری مهارتهای زندگی دچار مشكل هستند. از آنجايی كه دانش آموزان با مشكلات بينايی در اكتساب رفتارهاي اجتماعي از طريق نشانه هاي بينايي، سرمشق گيري، حالت هاي چهره اي، ارتباط از طريق نگاه، دريافت بازخورد، مشكل دارند، ممكن است مهارتهاي زندگي را به خوبي كسب نكرده باشند و به طور كامل این مهارت ها در آنان رشد نيافته باشد(مك كاسپي، ۱٩٩٦) كه بدون ترديد اين گونه نارسايي ها، پيش بيني كننده انواع مختلفي از مشكلات عاطفي، شخصيتي، سازگاري و تحصيلي كوتاه مدت و دراز مدت مي باشد (گرشام و همكاران، ۲٠٠۱).

پژوهش هاي انجام شده توسط بايبرشات (۱٩٩۱)، ولف و ساكس (۱٩٩٧)، واگنر (٢٠٠٤) و نورا و ساندرا (۲٠٠٥) نشان داده است كه افراد نابينا از نظر مهارتهاي زندگي با كاستي ها و نارسايي هايي رو به رو هستند. از اين رو، اكثر پژوهشگران بر اهميت آموزش، اكتساب و به كارگيري مهارتهاي زندگي به منظور رشد و افزایش عزت نفس افراد با مشكلات بينايي تأكيد كرده اند.

مهارتهای زندگی:

مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازند تا مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران، با خواست ها, نیازها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری روبرو شود (طارمیان، ماهجویی، فتحی، ۱۳۷۸).

نابينايی يك وضعيت جدی است كه می تواند تعادل رواني و سازمان يافتگی كلی شخصيت فرد نابينا را تحت تأثير قرار دهد، اما نابينايی به خودی خود سازمان يافتگی شخصيت فرد نابينا را از بين نمی برد، بلكه نگرش فرد نابيناست كه در سازمان يافتگی شخصيت او تأثير می گذارد (كاكاوند، ۱۳۸۹). طارمیان و همکاران (۱۳۷۰) طبقه بندی ذیل را از انواع مهارتهای زندگی ارائه می دهد:

۱- مهارت تصمیم گیری ۲- حل مسأله ۳- تفکر خلاق ۴- تفکر انتقادی ۵- روابط اجتماعی مؤثر ۶- خود شناسی   ۷- همدلی ۸- مقابله با هیجانات و فشارهای روانی.

پس كمبود يا فقدان مهارت هاي زندگي يكي از جدي ترين مسايل نابينايان است. زماني كه فرد با مشكل بينايي، احساس كرد كه بي كفايت است، عزت نفس و خود ارزشي او شديداً تحت تأثير قرار مي گيرد. زماني كه عزت نفس آسيب ديده باشد فرد قدرت ابراز وجودش را از دست مي دهد و به خود و ساير حواسش اطمينان ندارد و احتمالاً فاقد احساس آرامش خواهد بود، پس بين عزت نفس و قدرت ابراز وجود رابطه تنگاتنگي وجود دارد (كاكاوند، ۱٣٨٩).

بسياري از افراد مبتلا به آسيب هاي بينايي به عنوان افرادي با عزت نفس پايين، منفعل، داراي درماندگي اكتسابي و كم جرأت توصيف شده اند. دانش آموزان با مشكل بينايي به دليل اين كه در اكتساب رفتارهاي اجتماعي از طريق نشانه هاي بينايي، سرمشق گيري، حالت هاي چهره اي، ارتباط از طريق نگاه، دريافت بازخورد مشكل دارند، ممكن است مهارتهاي زندگي را به خوبي كسب نكرده باشند و به طور كامل در آنان رشد نيافته باشد (مك كاسپي، ۱٩٩٦). صفا و همكاران (۲۰۱۱)

در بررسي عزت نفس و چگونگي نحوه زندگي بچه هايي با مشكلات بينايي در كشور مصر به اين نتيجه رسيدند كه مشاوره هاي روانشناسي و آموزش مهارتهاي زندگي به اين افراد باعث افزايش عزت نفس و درك احساساتشان مي شود. مستعلمي و ديگران (۱۳٧٧)

در بررسي اثر بخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر افزايش عزت نفس دختران نابيناي شهر تهران نتيجه گرفتند كه آموزش مهارتهاي اجتماعي در افزايش عزت نفس دختران نابينا مؤثر بوده است.

مستعلمي، فروزان (۱۳٨٤)

در بررسي تأثير آموزش مهارت هاي زندگي بر افزايش عزت نفس دختران نابيناي شهر تهران نتيجه گرفت كه آموزش مهارتهاي زندگي ميزان عزت نفس را افزايش مي دهد.

به پژوه، احمد (۱٣٨٦) در تحقيقي تحت عنوان بررسي آموزش مهارت هاي زندگي بر روي عزت نفس نابينايان اصفهان نتيجه گرفت كه آموزش مهارتهاي زندگي، عزت نفس نابينايان را افزايش مي دهد.

ساجدي (۱۳٨٧ )در بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر روابط بين فردي، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابيناي مركز توان بخشي در اصفهان نتيجه گرفت كه آموزش مهارتهاي زندگي، روابط بين فردي، عزت نفس و توان ابراز وجود را افزايش مي دهد.

خوشكام، زهرا و همكاران (۱۳۸۷) در بررسي اثر بخشي آموزش حل مسأله گروهي بر مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان با آسيب بينايي به اين نتيجه رسيدند كه ميزان مهارتهاي اجتماعي آنان افزايش و مشكلات رفتاري آنها كاهش يافت.

نظریات رایج در زمينه مهارتهای زندگی

هرچند که تحقيقات منظم درباره مهارتهای زندگی را به دهه ۱٩٧٠نسبت می دهند، اما در سال های اخير اين مهارتها بيشتر مورد توجه قرار گرفته و برای آموزش آنها اقدامات مختلفی انجام شده است. آموزش اين مهارتها ابتدا بيشتر در حوزه تغيير رفتار صورت می گرفت اما در طی دو دهه گذشته پيشرفت های قابل توجهی در آن صورت گرفته است، به طوری كه تأثير آن را در افزايش كاركردهای اجتماعی، كيفيت زندگی، سلامت روان شناختی و كاهش علايم بيماری های روان شناختی مختلف، كارآمدتر از درمان های دارويی گزارش كرده اند (بابا پور، ۱۳٨٧).

نظریه يادگيري اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (۱۹۸۹) یادگیری فرآیندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت افراد خصوصاً کودکان درزمان یادگیری، تمام تلاش خود را براي آموختن مهارت های زندگی معطوف مي كنند، بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال افراد در گروه های مختلف سنی و جنسی را در فراگیری، تسهیل می بخشد استفاده می شود. این شیوه ها شامل تشکیل گروههای کوچک یا گروههای دوتایی، بارش فکری و بحث و مناظره می باشد (بندورا، ۱۹۸۹).

نظريه يادگيری شناختی نوينآموزش مهارتهای زندگی بر اساس تئوری یادگیری شناختی نوین مبتنی بر عملکرد سالم روانی انسان می باشد. در این تئوری سه اصل مطرح می شود: فرض یا اصل اول اینست که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی های بالقوه در جهت اکتساب سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد. بنابراین در این دیدگاه بالا بودن عزت نفس، فطری است و نیازی به یادگیری و رشد ندارد(موسوي، سيد رفيع، ۱۳۸۲).

فرضیه یا اصل دوم این تئوری آنست که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند که در این میان نقش خانواده بسیار مهم است. بدین معنا که در معرض شرایط متعارض و مختلف قرار گرفتن و دیگر اشکال ناسالم عملکرد، خانواده و والدین می توانند در فراگیری و بروز رفتارهای انحرافی مؤثر باشند. هم چنین نوجوان در شرایطی قرار دارد که هر عاملی را که، متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد، باعث احساس ناامنی مانند خشم، اضطراب و افسردگی در وی می شود و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری، سوء مصرف موادمخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد. اصل سوم آنست که هر توانایی ذاتی کودک، برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته، می تواند برای مقابله با رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی فعال شود. بنابراین اگر شرایطی موجود باشد فرد می تواند توانایی تفکر خويش را به کار اندازد و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را بدست آورد. طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین افراد خطر آفرین، سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آنها می توانند به چهارچوب های شناختی که ناامنی کمتری را تحریک می کنند دست یابند (موسوي، سيد رفيع، ۱۳۸۲).

نظریه تأثیر اجتماعی بر اساس این نظریه، فشار گروه همسالان، الگوپذیری از مدل های اجتماعی غلط و تأثیر پذیری از رسانه های گروهی، عوامل بسیار مؤثري در ایجاد رفتارهای مشکل آفرین مي باشند لذا رویکرد تأثیر اجتماعی، برنامه مهارت های زندگی را به عنوان یک آموزش اثربخش معرفی می کند تا، پیش از این که نوجوانان در معرض آسیب های اجتماعی قرار بگیرند، آنها را در رویارویی با این فشارها مقاوم و واکسینه نمایند. این رویکرد اشاره می کند که ارائه برنامه آموزش مهارتهای زندگی از طریق آموزش های عملی، تمرینی و مشارکتی مؤثرتر از ارائه فقط اطلاعات یا ترساندن افراد از نتایج و پیامدهای رفتاری است (موسوی، محمد، ۱۳۸۵).

نظریه شناختی حل مسأله بر اساس این دیدگاه مهارتهای ضعیف حل مسأله به رفتارهای اجتماعی ضعیف مربوط می شود و درمان با تمركز بر اهداف زمان حال آغاز مي شود. تمركز بر اهداف زمان حال، مقدمه اي است كه احتمالاً درمان جويان را ترغيب مي كند روي مسأله متمركز شوند، پس از آن فرد بر راه حل ها متمركز مي شود. راه حل ها از گفت و گو حاصل مي شوند و هر راهي نيز بي همتاست (پروچسكا و نوركراس،۱۳۸۵، ترجمه سيد محمدي).

هم چنين در اين رويكرد به افراد آموزش داده مي شود تا از روشي منظم براي غلبه بر مسائل خود استفاده كنند. اين رويكرد روشي را در اختيار افراد مي گذارد تا با مسائل در آينده به نحو مناسبي مواجه شوند و احساس كنترل بيشتري بر مسائل داشته باشند (هاوتون و سالكووس كيس، ۱۳۸۵، ترجمه قاسم زاده).

نظریه ریسک و انعطاف این نظریه توضیح می دهد که چرا بعضی افراد نسبت به دیگران بهتر به تحمل فشارها و مشکلات روزمره زندگی پاسخ می دهند. نظریه انعطاف به عوامل درونی مانند عزت نفس، منبع کنترل درونی و عوامل بیرونی مانند حمایت اجتماعی و خانواده را به مثابه فاکتورهای حفاظتی مطرح می کند که فرد رادر برابر خطرات فقر، اضطراب و سوء مصرف مواد مقاوم می کند. ارتقاء مهارت های شناختی ـ اجتماعی و مهارت حل مسأله تعدیل کننده های رفتاری ای هستند که باعث افزایش انعطاف و کاهش خطر در نوجوانان می شوند. از طرف دیگر اين نظريه جزء برنامه مهارت های زندگی طراحی شده است تا از بروز رفتارهای مشکل زا(فعالیت های جنسی نامشروع، سوء مصرف مواد مخدر) جلوگیری کند و رفتارهای مثبت مانند ارتباط سالم با گروه همسالان، سازگاری با محیط خانه، مدرسه و اجتماع را ارتقاء دهد(موسوی، سيد رفيع، ۱۳٨٢).

نظريه عقلانی هيجانی آلبرت اليس رفتاردرماني عقلانی ـ هيجاني اليس (۱۹۸۷ ) يك رويكرد جامع درماني است كه علاوه بر جنبه هاي هيجاني و رفتاري اختلالات انسان، مؤلفه ي فكري آنها را نيز مدنظر دارد ( تركمان، ۱۳۹۰).

چون بسیاری از مشکلات روان شناختی افراد، ناشی از ادراک تحریف شده و تفکر غیر منطقی آنان است و این افراد در ورود به یک زندگی مشترک، زمینه ساز مسائل و مشکلات متعدد می شوند و این مشکلات ناشی از محرکها و رویدادهای بیرونی نیست بلکه نحوه تفکر و باورهای غیر منطقی آنان نسبت به رویدادها باعث ايجاد اين مسائل می شود، این افراد با داشتن افکار غیر منطقی (و عدم فراگیری مهارتهای لازم برای منطقی نمودن و حذف و تعدیل افکار منفی) خود را در معرض احساس خشم، مقاومت، خصومت، دفاع، گناه، اضطراب و عدم کنترل و ناکامی قرار می دهند (شفیع آبادی، ۱۳٧٣).

به علاوه اليس معتقد است برخي از اختلالات شديد رواني ريشه زيست شناختي دارد و ديگر اينكه وي عوامل اجتماعي را مهم مي داند و معتقد است آدمهايي كه براي نظرات و ارزشهاي ديگران خيلي اهميت قائل هستند، احساس بد بودن و بي ارزش بودن مي كنند ( تركمان،۱۳۹۰).

عزت نفس

عزت نفس، یعنی احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموعه افکار، احساسات، عواطف و تجربیات ما در طول زندگی ناشی می شود. همه افراد، صرف نظر از سن، جنسیت، زمینه فرهنگی و جهت و نوع کاری که در زندگی دارند، نیازمند عزت نفس هستند. عزت نفس، برابر است با خودباوری واقعی. خودباوری واقعی یعنی خود را آن گونه که هستیم باور کنیم و برای خشنودی خودمان و دیگران تلاش نماییم. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگی اثر می گذارد. بررسی های گوناگون بیانگر آن است که چنانچه نیاز به عزت نفس ارضاء نشود، نیازهای گسترده تری نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت، و یا درک و شناسایی استعدادهای بالقوه محدود میماند )دهستاني، ۱۳٨٧).

عزت نفس واژه ای است که در محاوره های عمومی و روان شناسی کاربرد بسیار گسترده ای دارد و به احساس فرد نسبت به ارزشمندی و تأیید او نسبت به خودش مربوط است (بلاسکویچ و توماکا، ۱۹۹۱ و ساسون، ۲۰۰۷). پرکاربردترین تعریف از عزت نفس تعریفی است که روزنبرگ در سال ۱۹۶۵ ارائه کرده است: ” نگرش مطلوب و نامطلوب نسبت به خود” (به نقل از جان و مک آرتور، ۲۰۰۴). همچنین كوپر اسميت، (۱٩٦٧) عزت نفس را، ارزشيابي فرد درباره خود و يا قضاوت هاي شخص در مورد ارزش خود است، بیان می کند. براي يك فرد آسيب ديده بينايي، كفايت اجتماعي ومهارت هاي زندگي مناسب، يك عامل كليدي براي مفهوم خود مثبت، عزت نفس بالاتر، رفتارهاي مثبت و ابراز خود بيشتر و توانايي در پذيرش ناتواني به عنوان بخشي از وجود خود است. انزواي اجتماعي و فقدان حمايت اجتماعي كافي ميان نوجوانان با آسيب بينايي ممكن است موجب عزت نفس پايين آنان شود (ككليس و ساكس، ۱٩٩٢،ولف و ساكس، ۱٩٩٧، روزنبلام، ٢٠٠٠، واگنر، ٢٠٠٤).

عزت نفس بالا و پايين

افرادي كه داراي عزت نفس بالا هستند، تمايل دارند بيشتر به نقاط قوت خود توجه كنند تا به نقاط ضعف خود. همچنين اين افراد براي پذيرش ارزيابي هاي مثبت از خود آمادگي بيشتري نشان مي دهند. افراد با عزت نفس پايين احتمالاً بيشتر ارزيابي هاي منفي را قبول مي كنند. ( حسيني نسب و وجدان پرست، ۱۳۸۱).

هم چنين بين عزت نفس بالا و ويژگي هاي شخصيتي مثبت در افراد رابطه وجود دارد. افرادي كه عزت نفس بالايي دارند، داراي ويژگي هايي چون پختگي رواني، ثبات، واقع گرايي، آرامش، توانايي بالا در تحمل ناكامي و شكست مي باشند. در حالي كه افرادي كه عزت نفس پاييني دارند از چنين ويژگي هايي برخوردار نيستند (هال و رو، ۱۹۹۱).

عزت نفس بالا با ويژگي هاي روانشناختي مطلوب مثل دقت ادراكي ( استگلر و سيمونز، ۱۹۷۳)، سازگاري بهتر با پيري ( كارپ، ۱۹۸۰)، همرنگي كمتر ( سينگ و باگالپور، ۱۹۷۲) و انعطاف پذيري نقش جنسي ( داسك، ۱۹۸۰) رابطه دارد ( به نقل از بدنرو پترسون، ۱۹۹۶).

خرده مقياس هاي عزت نفس

۱- عزت نفس فردي: آرزوي شخصي ديگر بودن – احساس ناكامي و بي ارزشي – اضطراب آشكار – مكرر گريستن – نظرگاه منفي و بدبينانه نسبت به آينده

۲- عزت نفس اجتماعي: اعمال پرخاشگرانه نسبت به همسالان – نداشتن اعتماد به غريبه بزرگتر و همسالان تازه وارد – اشكال در درك ديدگاههاي ديگران – اجتناب از نقش هاي رهبري – طلب نبودن آزادي

۳- آموزشي: پريشان حال بودن – به ندرت سؤال كردن

۴- خانوادگي:احساس امن در محيط خانه، تشويق براي تجربيات سازنده، ارتباط با والدين و بيان عقايد در خانه

(نازي، ۱۳۸۹)

نقش خانواده در افزايش عزت نفس

خانواده نخستین محیط اجتماعی است که کودک را تحت سرپرستی و مراقبت قرار می دهد. از این رو بیش از تمام محیط های اجتماعی در رشد و تکامل او تأثیر می گذارد، خانواده اولین محیطی است که الگوی جسمی روانی فرد در آن شکل می گیرد. ریشه بروز بسیاری از فضائل و رذایل انسانی در خانواده است.از آنجا است که مبارزه، عشق، نفرت، اعتماد، بی اعتمادی و … زاده می شود (نازي، ۱۳۸۹).

سالیوان (۱۹۷۲) در زمينه نقش پدر در خانواده مي گويد: عدم همدلی پدر با فرزند مذکر موجب می شود که وی وابستگی شدیدی نسبت به مادر خود پیدا کند. پس عزت نفس، يكي از عوامل مهم و اساسي در رشد و شكوفايي انسانهاست كه در دهه هاي اخیر مورد توجه بسیاری از روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته است، اما قدمت تاریخی این موضوع در مباحثی که علماء و فلاسفه تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند نیز به چشم می خورد در طول صد سال گذشته نیز بسیاری از روان شناسان این نظر را پذیرفته اند که انسان به عزت نفس نياز دارد (مانندآدلر،۱٩۳٠،آلپورت،۱٩۳٧، راجرز،۱٩٥٩، سالیوان،۱٩٥۳، كارن هورنای،۱٩۳٧، جیمز،۱٨٩٠، مزلو، ۱٩٧٠). از میان اين افراد كارن هورنای ۱٩۳٧، روشی را که افراد تلاش می کنند به واسطه آن یک خود پنداره مطلوب از خود بدست آورده و از آن محافظت و دفاع نمایند را مورد بحث قرار داده است.

نظریه ی روانشناسان و جامعه شناسان درباره عزت نفس:

نظريه ي جيمز كوپر اسميت در رابطه با نظريه ي جيمز مي نويسد: جيمز از اولين كساني است كه در مورد عزت نفس نگاشته است به اعتقاد وي آرزوها و ارزشهاي انسان نقش اساسي در تعيين اينكه آيا او خود را مطلوب ميپندارد يا نه، دارند. احساس فرد در اين دنيا كاملاً به آنچه مي خواهد باشد يا انجام دهد بستگي دارد. وي پنداشت كه قضاوت فرد در مورد ارزش خود تابعي است از موقعيتها و كمالات وي نسبت به آنچه ادعا يا آرزوي خوب انجام دادن آن را دارد. عزت نفس = موقعيت / آرزوها يا انتظارات براساس فرمول فوق اگر در زمينه ای ارزشمند پيشرفت به آرزوها نزديك باشد يا به آن زمينه دست يابيم، نتيجه آن عزت نفس بالاست. اگر ائتلاف زيادي در پيشرفت و آرزوها وجود داشته باشد، خود را ضعيف مي دانيم (كوپر اسميت، ۱۹۶۷).

نظريه ي پترسون

پترسون (۱٩٨٩) معتقد است که بین اعتماد به نفس وعزت نفس تفاوت وجود دارد. اعتماد به نفس حس عمومی از نظارت بر خود و محیط است، در حالی که عزت نفس بیشتر حس عاطفی از قبول کردن خویش و احساس ارزش خود است. بنابراين اعتماد به نفس مي تواند در عزت نفس شركت داشته باشد اما اين دو مترادف نیستند (اسلامی نسب، ۱۳٧۳).

نظريه ي آدلرآدلر (۱۹۳۰) در مقايسه با ديگر نظريه پردازان بر اهميت ناتواني هاي واقعي كه منجر به عزت نفس پايين مي شود، تأكيد بيشتري نموده است. كوپر اسميت (۱۹۶۷) درباره ي نظريه ي آدلر مي گويد: او در ابتداي كار تصور مي نمايد كه احساس حقارت در حول و حوش اعضا يا الگوهاي مشخصي از رفتار كه واقعاً نقص دارند به وجود مي آيد. اين نقص هاي واقعي مثل كوري، ضعف جسماني و … ممكن است احساس ناكفايتي را بوجود آورند، امابعداًآدلراين نقايص و ناتواني ها را حقارت عضوي ناميده كه از تعريف اجتماعي و فردي احساس حقارت متمايز مي نمايد. ايزدي (۱۳۵۱) در اين باره مي نويسد:آدلر چهار موقعيت خانوادگي را مولد احساس حقارت دانسته است. مراقبت افراطي، كمال طلبي والدين با خرده گيري بيش از حد آنها، طرد شدن از طرف والدين، نا‍پروردگي(به نقل از نازي، ۱۳۸۹).

نظريه ي راجرز

راجرز (۱٩٨٨)، عزت نفس را به معنی ارزیابی فرد از خویشتن خویش می داند و می گوید این صفت خاصیتی عمومی است و در همه ی انسانها وجود دارد. كوپر اسميت (۱۹۶۷) در اين باره مي گويد: راجرز در مورد منشاء عزت نفس مستقيماً صحبت نكرده ولي بحث او در مورد شرايطي كه خويشتن پذيري را تسهيل و تعارض را كاهش مي دهد در شناخت ما از آن موضوع سهم دارد ( به نقل از نازي، ۱۳۸۹).

علاوه بر موارد بالا افراد دیگری مانند فرانكن (۱۹۹۴، به نقل از صدراسادات،۱۳۸۰) عزت نفس را نوعي غرور و افتخار مي داند كه وقتي فرد نقايص خود را برطرف مي كند، به او دست مي دهد. هم چنين عزت نفس، از چگونگي احساس فرد درباره خود است و بر همه ي افكار، ادراك ها، هيجان ها، آرزوها، ارزش ها و اهداف شخص نفوذ دارد و كليد رفتار اوست (بلاكسكويچ و توماكا، ۱۹۹۱، كارسون و آرنولد، ۱۹۹۶، و ساسون، ۲۰۰۷). بنابراين، عزت نفس، هسته ي مركزي ساختارهاي روان شناختي فرد است كه وي را در برابر اضطراب، محافظت نموده و آسايش خاطر وي را فراهم مي آورد. عزت نفس، سپر محافظ در مقابله با فشارهاي رواني است كه از فرد در مقابل وقايع فشار آور منفي زندگي، حمايت مي كند. فردي كه از احساس خود ارزشمندي بالايي برخوردار است، به راحتي قادر است با تهديدها و وقايع فشار آور بيروني بدون تجربه ي برانگيختگي منفي و از هم پاشيدگي سازمان رواني، مواجه گردد (كليور و ساندلر، ۱۹۹۲).

عزت نفس پايين، به عنوان عامل خطري براي پرخاشگري، سوء مصرف مواد افسردگي، عملكرد ضعيف تحصيلي در نظر گرفته مي شود. فرض بر اين است كه عزت نفس علت و نه معلول مشكل هاي اجتماعي است، مستقل از موقعيت هاي خاص وجود دارد و مي تواند با مداخله هاي خارجي ارزيابي شود (فرانكن، ۲۰۰۲).

هانتر (۲۰۰۶) از عزت نفس به مثابه ديدگاه فرد نسبت به خود از جهات جسماني، رواني و هيجاني، ياد مي كند و آن را همان رضايت فرد از خويشتن، مي داند.

اريكسون به نقل از چارف در اهميت عزت نفس معتقد است كه داشتن احترام به خود بالا لازمه ي   طي كردن موفقيت آميز دوره جواني است. كه اين دوره، دوره ي شكل گيري روابط شغلي، همكاري اجتماعي و برقراري رابطه صميمي با اشخاص ديگر است. ساير محققان نيز ارتباط بين عزت نفس و متغيرهايي مانند كارآيي فردي (اسميت، ۲۰۰۷)، تعهد كاري و رضايت شغلي (سالملا، ۲۰۰۷)، رضايت از زندگي (بياتني، ۲۰۰۷)، سلامت رواني و نااميدي (لايوبوميرسكي، ۲۰۰۶) را نشان داده اند.برخورداري از حس” عزت نفس” قوي، براي همه ي انسانها، به ويژه كودكان و نوجوانان داراي نيازهاي ويژه، ضروري است. پس عزت نفس به مثابه ي يك ارزشمند حياتي، از مهمترين عوامل پيشرفت و شكوفايي استعداد و خلاقيت هاست. افراد با ناتواني بينايي و يا ديگر ناتواني ها به دليل نگرش هاي منفي والدين، تجارب منفي در برخورد با همسالان عادي و ناكامي هاي پي درپي در مدرسه، به تدريج دلسرد و سرخورده شده و توالي چنين شكست ها و مشكل ها، موجب مي شود آنها نسبت به خود، احساس بي ارزشي كنند، احساسي كه مي تواند منجر به آسيب در عزت نفس آنها شود (

امامي پور و همكاران، ۱۳۸۲).

پژوهش هاي مختلف انجام شده از قبيل زونيخ و لدويت (۱۹۶۵)، ميهان (۱۹۷۱) (به نقل از كرك و گالگر، ۱۹۸۳) بيتي (۱۹۹۱) و امامي پور و همكاران (۱۳۸۲) پايين بودن عزت نفس را در افراد نابينا، تأييد كرده اند. هم چنين اگر دانش آموز با مشكل بينايي از لحاظ عاطفي در محيط خانواده مشكل داشته باشد، با هر محرك كوچكي برانگيخته مي شود و پرخاشگري مي كند لذا وقتی وارد اجتماع شود نمی تواند با هر موقعيتی خود را سازگار سازد. چنين فردی به راحتی مناسبات اجتماعی خود را بر هم می زند و رفتاری از خود نشان می دهد كه علامت عدم رشد وی در بعد اجتماعی است. بر اساس پژوهش های انجام شده عواملی نظير، مهارتهای زندگی (برقراری ارتباط مطلوب، ابراز وجود، همكاری، خود افشايی، خاتمه دادن، گوش دادن، پاداش و تقويت، انعكاس، توضيح دادن و حل مسأله)، درتعيين و شناسايی ارزش های فردی در پيشگيری يا كاهش ابتلاء نوجوانان به انواع نابهنجاری هاي رفتاری – اجتماعی و اختلالات روانی و شخصيتی نقش مؤثری دارند.

هدف پژوهش

تعيين تأثير آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس كودكان نابينا، كم بينا و نيمه بينا.

فرضيه هاي پژوهش

فرضيه ۱: آموزش مهارتهاي زندگي، عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايي را افزايش مي دهد

فرضیه ۲ : آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس نابينايان تأثير دارد.

فرضیه ۳ :آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس کم بینایان تأثير دارد.

فرضیه ۴ : آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس نیمه بینایان تأثير دارد.

فرضیه ۵: بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد.

فرضیه ۶ : بين عزت نفس دختران و پسران با مشكل بينايی تفاوت وجود دارد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر تحقيقي شبه آزمايشي يا نيمه تجربي است كه در آن پيش آزمون و پس آزمون با يك گروه وجود دارد به گونه اي كه متغير وابسته قبل و بعد از ارائه متغير مستقل اندازه گيري مي شود و شامل مراحل زير است:

  • اجراي پيش آزمون

۲– قرار دادن آزمودني ها در معرض متغير مستقل

۳– اجراي پس آزمون و مقايسه نتايج حاصل با استفاده از ابزار آماري مناسب (دلاور، ۱٣۸۵). پس آزمون ۲T     متغیر مستقل(مهارتهای زندگی)X     پیش آزمون ۱T

جامعه آماري

جامعه آماري مورد پژوهش در اين تحقيق همه دانش آموزان در دسترس دختر و پسر با مشكل بينايي مشغول به تحصيل، در مقطع راهنمايي و دبيرستان شهر سبزوار در سال ۹۴-۹۳ بودند.

نمونه و روش نمونه گيري

نمونه ي شامل ۱٨ نفر مي باشد كه به شكل نمونه گيري در دسترس بوده كه از اين تعداد ٦ نفر نابينا، ٦ نفر كم بينا و ٦ نفر هم نيمه بينا بودند.

ابزار ها

ابزار گردآوري اطلاعات، پرسشنامه عزت نفس كوپر اسميت بود. شيوه نمره گذاري آزمون به صورت يك و صفر است. ۳۰ پاسخ بلي يك نمره و خير صفر مي گيرد و بقيه سؤالات معكوس است يعني پاسخ خير آنها يك نمره و پاسخ بلی نمره صفر مي گيرد.

شيوه اجرا متغير مستقل اين پژوهش آموزش مهارت هاي زندگي است كه در طول ۱٥ جلسه و در دو گروه ٩ نفره به مدت ٢ ماه ارائه شد، که برنامه ي جلسات آموزشي به صورت تصادفی تنظیم شده بود. شيوه تكميل پرسشنامه ها اين گونه بود كه قبل از تشكيل دوره، پرسشنامه ها توسط هر دو گروه، تكميل (پيش آزمون) و سپس محتواي آموزشي به هر دو گروه ارائه گرديد. پس از اتمام دوره پرسشنامه ها مجدداً توزيع و توسط آزمودنی ها تكميل گرديد (پس آزمون). فنون آموزشي به صورت بحث و گفتگو، پرسش و پاسخ و … در گروه هاي دو يا سه نفره انجام شد. موضوع هاي مورد بحث در گروه شامل مهارت خود آگاهي، ارتباط مؤثر بين فردي، حل مسأله، جرأت مندي و استرس بوده است.

پروتكل

چهار جلسه ارتباط مؤثر

جلسه اول، ابتدا رهبر گروه (پژوهشگر) هدف از تشكيل جلسات، تعداد و زمان پايان جلسات، رعايت قوانين (از جمله راز داري را بيان مي كند.هدف برقراري ارتباط، نحوه انتقال پيام و برقراري ارتباط بين افراد و نحوه دريافت اطلاعات از پيام فرستنده را با انجام تمرين بيان مي كنم.

جلسه دوم، در زمينه عوامل دخيل در شكل گيري ارتباط، چگونگي بقاي رابطه، عوامل مؤثر در ارتباط، گام هاي برقراري ارتباط مؤثر را همراه با تمرينات با دانش آموزان كار  مي كنيم.

جلسه سوم، نحوه ايجاد ارتباط مثبت، موانع ارتباطي، پل هاي ارتباطي را با دانش آموزان كار مي كنيم.

جلسه چهارم،از دانش آموزان مي خواهیم در گروههاي دوتايي به موقعيت هاي زير پاسخ دهند. موقعيت زير را به دقت براي آنها مي خوانیم تا آنها بگويند در اين موقعيت مي توانند روراست باشند و پيام خود را مستقيم و محترمانه بيان كنند.

دو جلسه خود آگاهي

جلسه پنجم، در زمينه آگاهي از ويژگي هاي جسماني و بدني، آگاهي از نقاط قوت خود، آگاهي از نقاط ضعف خود با دانش آموزان صحبت مي كنيم. جلسه ششم، در زمينه آگاهي از افكار خود، آگاهي از اهداف خود، تفريحات، اعتقادات مذهبي، آرزوها، استعدادها، مسؤوليتها با دانش آموزان كار مي كنيم.

دو جلسه مهارت ابراز وجود يا جرأت مندي

جلسه هفتم، در زمينه شناخت حقوق افراد صحبت مي كنیم.

جلسه هشتم، در زمينه سبك ارتباطي، ويژگي هاي كليدي نگرش منفي و رفتار انفعالي، رفتار پرخاشگرانه و ويژگي كليدي نگرش و رفتار جرأت مند را همراه با تمرين براي دانش آموزان توضيح مي دهیم.

چهار جلسه كنترل استرس

جلسه نهم، درزمينه استرس خوب و استرس بد، حاد و مزمن، عوامل برانگيزاننده استرس همراه با تمرين با دانش آموزان كار مي كنيم. جلسه دهم، از چند تا از دانش آموزان مي خواهیم عوامل استرس زايي كه در طول يك روز با آن مواجه شده اند را بيان كنند. سؤالاتي را مطرح کرده تا دانش آموزان از طريق بارش فكري پاسخ دهند و درباره ي آن به بحث و گفتگو بپردازند. سپس درزمينه منابع درون زاد استرس، طبقه بندي خطاهاي شناختي همراه با تمرين با دانش آموزان كار مي كنيم.

جلسه يازدهم، انواع استرس هاي سالم و ناسالم را همراه با تمرين با دانش آموزان كار مي كنيم.

جلسه دوازدهم، در زمينه روش مقابله با استرس، مقابله مسأله مدار سالم و ناسالم، مقابله هيجان مدار سالم و ناسالم و تمرينات ذهني آرامش براي دانش آموزان توضيح مي دهیم و تمرينات و مثال هاي هر كدام را انجام مي دهيم.

سه جلسه مهارت حل مسأله

جلسه سيزدهم، نحوه رويارويي با آن مشكل را با دانش آموزان تمرين مي كنيم.

جلسه چهاردهم،ابتدا در مورد مطالب جلسه گذشته با دانش آموزان صحبت کرده، و از دانش آموزان مي خواهیم، فقط از بارش فكري استفاده كنند و راه حل هاي خود را بر روي كاغذ بنويسند و در مورد بهترين راه حل هيچ صحبتي نكند.

جلسه پانزدهم،از دانش آموزان مي خواهیم راه حلهايي را كه در مورد مشكل خود نوشته اند را در كلاس بخوانند. پس از تهيه ليستي از كليه راه حل ها، از دانش آموزان مي خواهیم نگاهي به ليست كرده و راه حل هايي كه احمقانه يا غير ممكن به نظر مي رسند را فوراً خط بزنند.با استفاده از راه حل هاي باقيمانده در ليست، پيامدهاي كوتاه مدت و بلند مدت هر انتخاب را تصور كنند. كدام راهكارها امكان پذيرند؟ كدام يك ممكن است عملي تر باشند؟به طور داوطلبانه از يكي از دانش آموزان مي خواهیم كه يكي از مشكلات خود را در كلاس مطرح كند تا به طور گروهي آن مشكل را در كلاس حل نماييم.

تجزيه و تحلیل داده ها

جهت تجزيه و تحليل داده هاي تحقيق از نرم افزار spss17 در دو سطح آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. از آماره هاي توصيفي نظير ميانگين، واريانس، انحراف استاندارد و … براي توصيف داده ها و براي تحليل آماري داده ها از آزمون t مستقل، t يك نمونه اي براي معناداري تفاوت ميانگين ها و هم چنين از واريانس يك طرفه براي معناداري تفاوت واريانس ها استفاده شد.

 

جدول ٤-۱-۱- توزیع دانش آموزان به تفکیک جنسیت

نوع آسيب بينايي جنسيت تعداد درصد فراواني
نابينا پسر ۲            ۳۳/۴
دختر ۴            ۶۶/۶
كم بينا پسر ۴            ۶۶/۶
دختر ۲            ۳۳/۴
نيمه بينا پسر ۳              ۵۰
دختر ۳              ۵۰
تعداد كل دانش آموزان پسر ۹              ۵۰
دختر ۹            ۵۰

با توجه به جدول بالا كه تعداد آزمودني ها را در گروههاي مختلف بينايي با توجه به جنسيت نشان داده، درصدها حاكي از آن است كه در گروه كم بينا پسرها بيشتر، در گروه نابينا دخترها بيشتر و در گروه نيمه بينا تعداد افراد برابر هستند.

 

جدول ٤-۱-٢- توزیع دانش آموزان به تفکیک ميزان تحصیلات

نوع آسيب بينايي ميزان تحصيلات تعداد در صد فراواني
نابينا راهنمايي ۴ ۶۶/۶
دبيرستان ۲ ۳۳/۴
كم بينا راهنمايي ۴ ۶۶/۶
دبيرستان ۲ ۳۳/۴
نيمه بينا راهنمايي ۳ ۵۰
دبيرستان ۳ ۵۰
تعداد كل دانش آموزان راهنمايي ۱۱ ۲/۶۱
دبيرستان ۷ ۸/۳۸

با توجه به جدول بالا كه تعداد آزمودني ها را در گروه هاي مختلف بينايي با توجه به ميزان تحصيلات نشان داده، درصدها حاكي از آن است كه دانش آموزان نابينا و كم بينا بيشتر در مقطع راهنمايي، و در دانش آموزان نيمه بينا نيمي در مقطع راهنمايي و نيمي در مقطع دبيرستان مشغول به تحصيل بودند.

بررسی فرضيه هاي پژوهش

فرضيه ۱: آموزش مهارتهاي زندگي، عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايي را افزايش مي دهد

جدول ٤ ۳- ۱: ميانگين پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس دانش آموزان با مشكلات بينایی

 

 

مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معيار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس کلي پیش آزمون ۱۸ ۳۲/۲ ۷۸/۳ ۳/۴۸ ۱۷ ./۰۰۵
پس آزمون ۱۸ ۳۵/۱ ۶۲/۳

بر اساس جدول فوق، آموزش مهارتهاي زندگي بر روي عزت نفس كلي دانش آموزان با مشكل بينايي (٠٠٥/٠ p=و٤٨/٣t= ) تأثير معني داري داشته است.

 

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس فردی پیش آزمون ۱۸ ۷۷/۱۵ ۷۳/۲ ۲۱/۳ ۱۷ ۰۰۵/٠
پس آزمون ۱۸ ۳۸/۱۷ ۲۲/۲
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون ۱۸ ۷۷/۵ ۱/۵۱ ۶۹/٠ ۱۷ ۵۰/٠
پس آزمون ۱۸ ۶/۰۰ ۱/۴۱
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون ۱۸ ۵/۴۴ ۱/۵۰ ۱/۹۶ ۱۷ ۰۶/٠
پس آزمون ۱۸ ۶/۱۱ ۱/۴۵
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون ۱۸ ۵/۲۲ ۱/۱۶ ۲/۸۵ ۱۷ ۰۱/٠
پس آزمون ۱۸ ۵/۷۲ ۱/۰۷

جدول۴-۳-۲: ميانگين پيش آزمون و پس آزمون خرده مقياس عزت نفس دانش آموزان با مشكلات بينايي

بر اساس جدول بالا، نتايج نشان مي دهد كه آموزش مهارت هاي زندگي در ابعاد عزت نفس فردي(٠٠٥/٠ P=و۲۱/٣t=)،عزت نفس خانوادگي (٠۱/٠ P=و٨٥/٢t= ) تأثير داشته، چون هرچه عزت نفس دروني افزايش يابد در تعاملات فردي و خانوادگي تأثير زيادي مي گذارد.

فرضیه ۲ -آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس نابينايان تأثير دارد.

جدول٤-۳-۳: ميانگين های پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان نابينا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معيار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس کلي پیش آزمون ۶ ۲۹/۶۶ ۲/۰۶ -۳/۲۰ ۵ ۰۰۹/۰
پس آزمون ۶ ۳۳/۶۶ ۲/۲۵

بر اساس جدول بالا، نتايج نشان مي دهد كه آموزش مهارتهاي زندگي بر روي عزت نفس دانش آموزان نابينا (٠٠٩/٠ P=و٢٠/۳-t=) تأثير معني داري داشته و فرضيه اول پژوهش تأييدمي شود.

 

جدول ۴-۳-۴ ميانگين های پيش آزمون و پس آزمون خرده مقياسهاي عزت نفس در دانش آموزان نابينا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس فردی پیش آزمون ۶ ۵۰/۱۴ ۱/۵۱ -۲/۰۳ ۵ ۰۶/٠
پس آزمون ۶ ۱۶/۵۰ ۱/۸۷
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون ۶ ۴/۸۳ ۱/۴۷ ./۸۱ ۵ ۴۳/٠
پس آزمون ۶ ۵/۵۰ ۱/۳۷
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون ۶ ۵/۱۶ ۱/۳۲ -۱/۰۵ ۵ ۳۱/٠
پس آزمون ۶ ۶/۰۰ ۱/۴۱
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون ۶ ۵/۱۶ ./۹۸ -./۸۵ ۵ ۴۱/٠
پس آزمون ۶ ۵/۶۶ ۱/۰۳

داده هاي موجود در جدول بالا بيانگر اين نكته است كه در خرده مقياسهاي عزت نفس دانش آموزان نابينا، آموزش مهارتهاي زندگي تفاوت معناداري ايجاد نكرد.

فرضیه ۳-آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس کم بینایان تأثير دارد.

جدول ٤-۳-۵: ميانگين هاي پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان كم بينا

آزمون مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معيار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس کلي پیش آزمون ۶ ۳۳/۳۰ ۸۶/۱ -۲/۲۶ ۵ ۰۴/٠
پس آزمون ۶ ۵۰/۳۳ ۸۸/۲

بر اساس جدول بالا، نتايج نشان مي دهد كه آموزش مهارتهاي زندگي بر روي عزت نفس دانش آموزان كم بينا (٠٤/٠ P=و٢۶/٢-t=) تأثير معني داري داشته و فرضيه دوم پژوهش تأييدمي شود.

جدول ٤-۳-۶: ميانگين هاي پيش آزمون و پس آزمون خرده مقياسهاي عزت نفس در دانش آموزان كم بينا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس فردی پیش آزمون ۶ ۱۴/۸۳ ۱/۹۴ -۲/۰۱ ۵ ۰۷/٠
پس آزمون ۶ ۱۷/۰۰ ۱/۷۸
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون ۶ ۵/۶۶ ۱/۶۳ ./۴۲ ۵ ۶۸/٠
پس آزمون ۶ ۵/۳۳ ۱/۰۳
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون ۶ ۴/۶۶ ۱/۳۶ ۱۱/۱- ۵ ۲۹/٠
پس آزمون ۶ ۵/۵۰ ۱/۲۲
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون ۶ ۵/۱۶ ۱/۳۲ ۶۴/۰- ۵ ۵۳/٠
پس آزمون ۶ ۵/۶۶ ۱/۳۶

   يافته ها نشان مي دهد در خرده مقياسهاي عزت نفس دانش آموزان كم بينا بعد از آموزش مهارتهاي زندگي تفاوت معناداري مشاهده نشد.

فرضیه۴ -آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس نیمه بینایان تأثير دارد.

جدول٤-۳-۷: ميانگين های پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان نيمه بينا

آزمون مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معيار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس کلي پیش آزمون ۶ ۳۵/۳۳ ۱/۵۰ -۲/۴۳۳ ۵ ./۰۳۵
پس آزمون ۶ ۳۸/۵۰ ۲/۸۴۱

بر اساس جدول بالا، نتايج نشان مي دهد كه آموزش مهارتهاي زندگي بر روي عزت نفس دانش آموزان نيمه بينا (٠۳٥/٠ P=و٤۳۳/٢-t= )تأثير معني داري داشته و فرضيه سوم پژوهش تأييد مي شود.

جدول٤-۳-۸: ميانگين های پيش آزمون و پس آزمون خرده مقياسهاي عزت نفس در دانش آموزان نيمه بينا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس فردی پیش آزمون ۶ ۱۷/۳۳ ۳/۰۱ -./۷۲۰ ۵ ۴۸/٠
پس آزمون ۶ ۱۸/۵۰ ۲/۵۸
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون ۶ ۶/۵۰ ./۵۴ -۱/۰۰۰ ۵ ۳۴/٠
پس آزمون ۶ ۷/۰۰ ۱/۰۹
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون ۶ ۶/۳۳ ۱/۲۱ -./۹۳۳ ۵ ۳۷/٠
پس آزمون ۶ ۷/۰۰ ۱/۲۶
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون ۶ ۵/۱۶ ۱/۳۲ -۱/۱۱۲ ۵ ۲۹/٠
پس آزمون ۶ ۶/۰۰ ۱/۲۶

داده هاي موجود در جدول فوق بيانگراين نكته است كه در خرده مقياسهاي عزت نفس، آموزش مهارتهاي زندگي تفاوت معناداري ايجاد نكرد.

فرضیه۵ -بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد.

جدول٤-۳-۹:آزمون تحليل واريانس يك طرفه عزت نفس بين گروههای دانش آموزان با مشكل بينایی

آزمون وضعیت میانگین انحراف معیار F درجه آزادي سطح معني دار
نابینا ۶۶/۳۱ ۲/۹۳ ۱۸/۵۹۴ ۲ ./۰۰۰
عزت نفس کلي کم بینا ۳۱/۷۵ ۲/۷۶ ۳۳
نیمه بینا ۷۵/۳۷ ۷۰/۲

درجدول بالا، كه به مقايسه عزت نفس كلي در دانش آموزان با آسيب هاي بينايي مختلف مي پردازد، نتايج (٠٠٠/٠ P=و ۵۹۴/۱۸F=)نشان مي دهد كه عزت نفس در دانش آموزان با مشكل بينايي متفاوتمي باشد، چون دانش آموزان نيمه بينا در حد واسط دانش آموزان عادي و داراي مشكل بينايي قرار دارند،ميزانعزت نفس كلي آنها نسبت به دو گروه ديگر بيشتر است، لذا فرضيه چهارم تأييد مي شود، سپس با توجه به جدول ذيل مشخص مي كنيم كه كدام گروه با بقيه متفاوت است.با توجه به آزمون توكي بين عزت نفس نابينا و نيمه بينا با سطح معني داري (۰۱۲/۰=p) و بين عزت نفس كم بينا و نيمه بينا با سطح معني داري (۰۰۶/۰=p) تفاوت وجود دارد.

جدول٤-۳-۱۰: آزمون تحليل واريانس يك طرفه خرده مقياسهاي عزت نفس بين گروههای دانش آموزان با مشكل بينایی

آزمون وضعیت میانگین انحراف معیار F درجه آزادي سطح معني دار
نابینا ۱۵/۵۰ ۹۳/۱ ۱۸/۵ ۲ ۰۱۱/٠
عزت نفس فردی کم بینا ۱۵/۹۱ ۱۰/۲ ۳۳
نیمه بینا ۱۸/۳۳ ۲/۸۳
نابینا ۵/۱۶ ۱/۴۰ ۴۵/۷ ۲ ۰۰۲/٠
عزت نفس اجتماعی کم بینا ۵/۵۰ ۱/۳۱ ۳۳
نیمه بینا ۷/۰۰ ۹۵/٠
نابینا ۵/۵۸ ۱/۳۷ ۳۱/۵ ۲ ۰۱۰/٠
عزت نفس تحصیلی کم بینا ۰۰/۵ ۱/۳۴ ۳۳
نیمه بینا ۶/۷۵ ۱/۲۸
نابینا ۵/۴۱ ۹۹/۰ ۲۶/٠ ۲ ۷۶۶/٠
عزت نفس خانوادگی کم بینا ۳۳/۵ ۱۵/۱ ۳۳
نیمه بینا ۵/۶۶ ۳۰/۱

نتايج جدول ۴-۳-۱۰ نشان مي دهد كه دانش آموزان با آسيب هاي مختلف بينايي، در ابعاد عزت نفس فردي (۰۱۱/٠ P =و ۱۸/۵F =)، عزت نفس اجتماعي(٠٠۲/٠P= و ۴۵/۷F=)، عزت نفس تحصيلي (٠۱۰/٠P= و ۳۱/۵F=) متفاوت هستند، و بالاترين ميانگين در بين دانش آموزان نيمه بينا مي باشد.با توجه به آزمون توكي بين عزت نفس فردي نابينا و نيمه بينا با سطح معني داري (۰۲۹/۰=p) و ميان عزت نفس اجتماعي نابينا و نيمه بينا با سطح معني داري (۰۰۴/۰=p) و بين عزت نفس اجتماعي كم بينا و نيمه بينا با سطح معني داري (۰۱۳/۰=p) و ميان عزت نفس تحصيلي كم بينا و نيمه بينا با سطح معني داري   (۰۱۱/۰=p) تفاوت وجود دارد.

فرضیه ۶ -بين عزت نفس دختران و پسران با مشكل بينايی تفاوت وجود دارد.

 

جدول٤-۳-۱۱ ميانگين پس آزمون عزت نفس بين دانش آموزان دختر و پسر با مشكل بينايی

آزمون جنسیت تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس کلي دختر ۹ ۳۳/۴۴ ۳/۶۸ ۶۹/٠- ۱۶ ۴۹/٠
  پسر ۹ ۳۴/۰۰ ۳۲/۳

در جدول بالا، نتايج (٤۹/٠ P=و۶٩/٠-t=) نشان مي دهد، كه با وجود بالابودن ميانگين عزت نفس پسران نسبت به دختران ولي از نظر آماري اين تفاوت معنادار نيست، لذا فرضيه ٥ تأييد نمي شود.

جدول ۴-۳-۱۲ :ميانگين پس آزمون خرده مقياسهاي عزت نفس بين دانش آموزان دختر و پسر با مشكل بينايی

آزمون جنسیت تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادي سطح معني دار
عزت نفس فردی دختر ۹ ۱۶/۴۴ ۲/۴۵ ۶۰/٠- ۱۶ ۵۵/٠
پسر ۹ ۱۶/۷۲ ۶۹/۲
عزت نفس اجتماعی دختر ۹ ۵/۷۲ ۱/۴۸ ۷۱/٠- ۱۶ ۴۸/٠
پسر ۹ ۶/۰۵ ۱/۳۴
عزت نفس تحصیلی دختر ۹ ۵/۶۱ ۱/۵۷ ۹۰/۰- ۱۶ ۳۸/٠
پسر ۹ ۵/۹۴ ۱/۳۴
عزت نفس خانوادگی دختر ۹ ۵/۳۳ ۱/۱۳ ۲۳/۱- ۱۶ ۲۳/٠
پسر ۹ ۵/۶۱ ۰۳/۱

 

نتیجه گیری:

با توجه به نتایج حاصل از تفسیر یافته ها بر اساس جدول ها نتایج زیر در مورد فرضیه ها حاصل شد :

فرضيه ۱: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزان با مشكل بينايي را افزايش مي دهد.

از آنجایی که با افزایش عزت نفس دروني، عزت نفس فردي و خانوادگي افزايش پيدا مي كند، و دانش آموزان با مشکل بینایی دچار انزوای اجتماعی هستند و در زمینه ابراز وجود و خودآگاهی ضعف دارند، بنابراین آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش عزت نفس در این افراد می شود.

فرضيه ۲: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس نابينايان را افزايش مي دهد. با توجه به نتايج به دست آمده از جدول٤-۱-٣، تفاوت معنی داري بين پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس كلي دانش آموزان نابينا را وجود دارد، پس فرضيه فوق تائيد مي شود. به دلیل مشکلات شدید بینایی و ضعف در ارتباطات غیر کلامی، ارتباطات اجتماعي و روابط دوستي این دانش آموزان دچار عزت نفس پایین هستند و آموزش مهارت های زندگی باعث افزایش عزت نفس آنها می شود.

فرضيه ۳: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس کم بینایان را افزايش مي دهد. در نتايج بدست آمده از جدول (۴-٣-۵) وجود تفاوت معنی داري بين پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس كلي دانش آموزان كم بينا را نشان می دهد، بنابراين فرضيه فوق تأييد مي شود. در كودكان كم بينا، علاوه بر مشکلات افراد نابینا، جرأت مندي و استقلال نیز آسيب ديده است بنابراين اين دانش آموزان معمولاً منزوي و درون گرا هستند، پس آموزش مهارتهاي زندگي باعث افزايش عزت نفس آنها مي شود.

فرضيه ۴: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس نیمه بینایان را افزايش مي دهد. نتايج جدول (٤-۳-۷) وجود تفاوت معنی داري بين پيش آزمون و پس آزمون عزت نفس كلي دانش آموزان نيمه بينا را نشان می دهد.

دانش آموزان نیمه بینا حد واسط افراد عادی و افراد دچار آسیب بینایی شدید قرار می گیرند و نحوه درست بیان مشکلات خود را نیاموخته اند نمی توانند با همسالان خود ارتباط تنگاتنگی برقرار کنند، پس این عوامل بر روی عزت نفس آنها تأثیر می گذارد.

فرضيه ۵: بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد. بر اساس در جدول (٤-۳-۹)،عزت نفس بين ۳ گروه ازدانش آموزان با مشكل بينايي متفاوت است و همواره میانگین عزت نفس کلی در دانش آموزان نابینا پایین تر از دو گروه دیگر است.چون جرأت مندي،استقلال و ارتباطات غير كلامي و روابط اجتماعي در افراد كم بينا و نابينا بيشتر آسيب ديده است، پس این عوامل بر روي عزت نفس آنها تأثير مي گذارد ولی افراد نیمه بینا مشکل بینایی کمتری دارند و از عزت نفس بالاتری برخوردارند. همچنین نتایج جدول (٤-۳-۱۰) بیانگر آن است که عزت نفس فردي، اجتماعي و تحصيلي بين دانش آموزان نابينا، كم بينا و نيمه بينا متفاوت است و میانگین عزت نفس فردی، اجتماعي و تحصيلي در دانش آموزان نيمه بينا بالاتر از دو گروه دیگر است.

فرضيه ۶: بين عزت نفس دختران و پسران با مشكل بينايی تفاوت وجود دارد. همان طور كه نتايج تحقيق در جدول (۴-۳-۱۱) نشان می دهد در زمينه ي عزت نفس، ميانگين پسران بالاتر از دختران است، ولي اين تفاوت از نظر آماري اين اختلاف معنی دار نيست، بنابراين فرضيه ي فوق تأييد نمي شود. پس مهارتهاي زندگي به عنوان يك تكليف براي افراد جامعه براي بهتر زيستن لازم مي باشد. دانش آموزان با آسيب بينايي كه به خوبي مهارت هاي اجتماعي را كسب مي كنند و از نظر اجتماعي رفتارهاي با كفايت تري از خود نشان مي دهند، داراي مفهوم خود مثبت تري هستند و اين موجب مي شود كه محدوديت ها و توانايي هاي خودشان را به نحو صحيح تري ارزيابي، درك و پذيرش كنند

(به پژوه، احمد؛ خانجاني، مهدي؛ حيدري، محمود و شكوهي يكتا، محسن، ۱۳۸۶)

در دانش آموزان نابينا، تداوم آموزش مهارت هاي زندگي و داشتن تعامل با همسالان، بزرگسالان و معلمان لازم و ضروري است. مهارت هاي زندگي مورد نظر مي تواند شامل برقراري تماس هاي اجتماعي، رعايت نوبت، استفاده از آداب اجتماعي، پيوستن و مشاركت در فعاليت هاي گروهي، آموختن انواع بازي ها و قواعد آنها، فعاليت هاي معمول در مدارس، و همچنين آموزش انتخاب و تصميم گيري باشد، كه در نتيجه مي توانند كاركرد كفايت اجتماعي بعدي را پايه ريزي كنند.

پيشنهادات

برخی شواهد نشان می دهد که در مدارس ویژه کودکان استثنایی برنامه های آموزشی و پرورشی رایج، بیشتر بر بعد مهارتهای تحصیلی و آموزشی تأکید می کند و وقت و هزینه کمتری صرف آموزش مهارتهای زندگی کودکان و دانش آموزان استثنایی می شود، در نتیجه این افراد در کسب مهارتهای زندگی با برخی کمبودها مواجه هستند. برگزاری دوره های آموزشی مهارتهای زندگی، مداخلات به هنگام، ترغیب افراد با نقایص بینایی به استفاده از باقی مانده بینایی، افزایش و پرورش مهارتهای زندگی در افراد با آسیب بینایی اقداماتی مهم در جهت اجتماعی کردن و سوق دادن آنها به درجات بالاتر فعالیتهای اجتماعی است.

لذا پیشنهاد می شود:

۱) آموزش مهارتهای زندگی نیز جزء برنامه های آموزشی قرار گیرد و با بهره گیری از تجارب متخصصان و مربیان با تجربه، كودكان با مشكل بينايي مهارت هاي لازم را به دست آورند.

۲) با تعداد بيشتر و فرهنگ هاي مختلف و نيز مهارت هاي جزئي و با پيش آزمون و پس آزمون و پيگيري ۶ ماهه و يك ساله تحقيقاتي صورت گيرد.

هم چنين بهتر است كودكان با مشكل بينايي با گروه هاي ديگر استثنايي مقايسه شوند.

 

[۱] مدیر مرکز آموزشی استثنائی امام علی یک خراسان رضوی شهرستان سبزوار پرسنلی ۳۳۷۱۳۰۷۹ d.davary@yahoo.com

[۱] دبیر علوم تجربی آموزش و پرورش خراسان رضوی شهرستان سبزوار– پرسنلی ۳۰۹۹۹۶۴۲d.davary@yahoo.com

 

 

درباره پریسیما

سلام فریبا حسنی هستم که تو سایت با نام پریسیما فعالیت میکنم. اهل زنجان و کارمند علوم پزشکی بخش معاونت درمانم. مدرک تحصیلیم کارشناسی حقوقه. حدود سه ماهه که با یکی از بهترین هم محلیها یعنی شهروز عزیز ازدواج کردم. فعلا همین کافیه شاد و موفق باشید.
این نوشته در اجتماعی, روانشناسی, مقاله ها ارسال و , برچسب شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

10 Responses to سی و پنجمین مقالۀ ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا، تأثير آموزش مهارتهای زندگی بر افزايش عزت نفس كودكان نابينا، كم بينا و نيمه بينا

  1. 1
    وحید says:

    سلام بر پريسيما خانم
    ممنونم از بابت پست.
    جا دارد يك تشكر هم از عمو حسين عزيز داشته باشم كه مقالاتشان بسيار بسيار عالي هستند و بنده مشتاقانه اين مقالات را دنبال مي كنم.
    دست همه شما عزيزان درد نكند و باز هم از اين مطالب علمي بگذاريد.
    با احترام

  2. 2

    سلام، از این که فرصتی پیش آمده تا این مقالات را مرور کنم بسیار خوشحالم. از شما و عمو حسین هم نهایت تشکر را دارم. موفق باشید.

    • 2.1

      سلام بر آقای حاتمی گرامی.
      خوشحالم که این مقاله ها براتون مفید هستن.
      منم از عمو حسین به خاطر مقاله های قبلی تشکر میکنم و از شما به خاطر حضورتون ممنونم.
      موفق باشید.

  3. 3
    رعد بارانی رعد بارانی says:

    رعد بزرگ با چاقوی زنجانیش ی گاو ذبح و قربونی میکنه که صاحبان پست چشم نخورن خخخ
    افتاد ؟؟؟هاهاها
    راستی حسین خان خودش کجاس ؟
    نکنه رفته به ولایت ترکستان ؟؟
    آی حسین خان چند وقته که کم پیدایی ،صدامو داری ؟
    بیا جواب بده . هاهاها

  4. 4
    کامبیز کامبیز اسدی says:

    سلام خانم پریسیما.
    بسیار عالی بود. من که لذت بردم. از عمو حسین هم ممنونم. موفق باشید

  5. 5
    ریحان says:

    سلام پریسیمای عزیز .از شما تشکر میکنم موفق باشی

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

پنج × چهار =