درود، منبر 74 اختصاص داره به مقایسه بین عزت نفس و رشد اجتماعی دانشآموزان نیمه بینا در مدارس عادی و وییژه، انصافا بحث مهمیست، اخیرا در سیمای جمهوری  اسلامی هم به آن پرداخته شد، نظرات متفاوت است کارشناسانی حضور معلولین در بین افراد سالم را  حق آنان می
دانند و کارشناسانی مثل من خخخخ کیفیت آموزش و توانمندسازی را بر حضور فیزیکی ترجیح میدهند.

لطفا حداقل در این یکی بحث شرکت کنیم چون یا دانشآموز هستید و یا بوده ایم، و همگی درگیر این چالش بوده ایم و قطعا لااقل در ذهن خود به آن فکر کرده ایم.

خب بحث بیشتر بماند پس از مطالعۀ مقالۀ 74 و در کامنتها.

هرچند که خیلیها تا پست مقالهها را میبینند فی الفور از آن میگذرند که یا از خواندن مقاله حس خوبی ندارند یا  به  گذارندۀ آن یا هر دو.

علی الحساب دانلودیها از

اینجا

وh پا به رکابها هم بریم تا با هم بخونیم.

 

مقایسه‌ی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس‌عادی با مدارس ویژه

محبوبه مصلحی[1]

دکتر بهروز مهرام[2]

دکتر علی غنایی چمن آبادی[3]

 

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تأثیر طرح یکپارچه سازی آموزشی بر عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی در مقایسه با مدارس ویژه بود. روش این پژوهش علی-مقایسه ای است . نمونه شامل60 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای ابتدایی شهر مشهد که در مدارس عادی و ویژه مشغول به تحصیل بودند (دختران دو گروه 14 نفره و پسران دو گروه 16 نفره) که با توجه به سه ویژگی جنسیت، سن و پایه تحصیلی با یکدیگر همتا شدند.  ابزارهای پژوهش مشتمل بر پرسش نامه‌های عزت نفس پپ، انگیزش پیشرفت هرمنس و رشد اجتماعی واینلند بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون مقایسه‌ی دو میانگین همبسته انجام شد. نتایج نشان داد که میزان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی نسبت به دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه بالاتر است، اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست در حالی که میزان عزت نفس و رشد اجتماعی دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه نسبت به دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی بالاتر است ولی این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست و در مقوله انگیزش پیشرفت بین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین مقایسه میانگین ها نشان داد که بین عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

کلید واژه‌ها:

 

یکپارچه‌سازی آموزشی، عزت نفس، انگیزه‌ی پیشرفت، رشد اجتماعی، دانش‌آموزان نیمه بینا.

 

مقدمه

 

مهم ترین و بحث برانگیزترین موضوع در آموزش و پرورش کودکان استثنایی، آموزش و پرورش فراگیر است که باید در سیاست‌های آموزشی همه کشورها اعم از توسعه یافته و در حال توسعه به طور یکسان مورد توجه قرار گیرد(هورن بای، 2012).نگاه آموزش و پرورش استثنایی ایران به مفهوم کودک و نوجوان استثنایی یک نگاه سنتی و کاستن گرایی[4] است. نگرش سنتی و کاستن گرایی را وقتی می‌توان تغییر داد که شأن و ارزش انسانی کودکان و نوجوانان در مفهوم رهایی بخش آن و متناسب با فلسفه‌ی زندگی و فلسفه‌ی علوم انسانی متناسب با عصر حاضر مورد نظر قرار گیرد. در این معنا هدف رهایی بخشی آموزش و پرورش آن است که وضعیت زندگی حال و آینده‌ی تمام کودکان و نوجوانان را از وضع موجود به یک وضعیت انسانی و شایسته برسانند تا رشد همه جانبه‌ی تمام آنان تأمین شود.فرصت‌های برابر آموزشی و پرورشی برای تمام کودکان و نوجوانان 5 تا 18 ساله صرف نظر از کم توانایی‌هایی که ممکن است داشته باشند فراهم آید؛همه‌ی ظرفیت‌های انسانی و استعدادهای آنان به درستی و به طور مستمر سنجش و تشخیص داده شود و امکانات شکوفایی آن‌هادر حداکثر ممکن فراهم گردد (لطف آبادی، 1391). تفاوت در دستیابی به فرصت‌های آموزشی[5] بین کودکان معلول و غیرمعلول یکی از مشکلات آموزشی است که اعلامیه جهانی حقوق بشر تأکید زیادی روی آن دارد که این تفاوت منجر به  از کار افتادگی و عدم دسترسی به آموزش و پرورش کودکان و بزرگ سالان مبتلا به معلولیت می‌شود(پیترز وسوزان[6]، 2003).مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی تفاوت هااست.دانش‌آموزان استثنایی از بعضی جهات با دانش‌آموزان عادی متفاوت هستند. به زبان بسیار ساده این چنین فردی ممکن است در فکر کردن، دیدن، شنیدن، سخن گفتن، معاشرت کردن و یا حرکت کردن مشکلات و یا استعدادهای ویژه‌ای داشته باشد. این شخص اغلب ترکیبی از توانایی ها یا ناتوانایی ها را دارد. مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی مطالعه‌ی شباهت ها نیز هست. افراد استثنایی در همه‌ی جهات با افراد عادی متفاوت نیستند، بلکه بیشتر دانش‌آموزان استثنایی در بیشتر جنبه ها عادی هستند. تا همین اواخر افراد متخصص و همچنین افراد غیر متخصص به تفاوت‌های موجود بین دانش‌آموزان استثنایی و غیر استثنایی بیشتر توجه داشتند و جنبه‌های مشترک آن‌ها را تقریباً نادیده می گرفتند. اکنون به وجه مشترک افراد استثنایی و غیر استثنایی، به شباهت خصیصه ها، نیازها و شیوه‌های یادگیری آن‌ها بیشتر توجه می‌شود، در نتیجه مطالعه‌ی دانش‌آموزان استثنایی پیچیده تر شده است و بسیاری از واقعیت ها درباره‌ی کودکان و نوجوانان ناتوان و آن‌هایی که استعداد خاصی دارند به چالش فرا خوانده شده‌اند (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده و دیگران،1388: 2).

“در گذشته چنین متداول بود که کودکان و بزرگ سالان عقب مانده‌ی ذهنی یا بیماران روانی را به ویژه اگر مشکلات به نسبت شدید داشتند در مؤسسه‌های شبانه روزی اسکان دهند، امّا سال‌های دهه‌ی 1960 و 1970 شاهد نوعی تلاش همه جانبه‌ی سامانه دار برای بیرون بردن افراد از مؤسسات و برگرداندن آن‌ها به محیط و تماس نزدیک تر با جامعه بود. این جنبش که مؤسسه زدایی^[7] نام داشت باعث شد که کودکان ناتوان بیشتر و بیشتر در کنار خانواده‌ی خود باشند” (هالاهان و کافمن، به نقل از علیزاده، 1388: 62). انتقادهای نیرجه^[8](1969)در دانمارک و دان(1968) در ایالات متحده آمریکا نیز شعله نهضت عادی‏سازی و یکپارچه‏ سازی‏ را فروزان کرد.این‏ دو محقق معتقد بودند که موقعیت‌های جدا و بسته، ‏محیط‌های محدودتری را عرضه می‏کنندکه به نوبه‏ی خود می‏توانند فرآیند رشد را به تاخیر بیندازند،در حالی که موقعیت‌های تلفیقی و یکپارچه‏ شده،‏ گستره‌ای وسیع‏ از محرک‌های محیطی و واقعی^[9] را فراهم می‏سازند که به‏ سهم خود می‏توانند فرآیند رشد را تسهیل کنند. (حسینی، 1384).

طبق بیانیه‌ی سالامانکا در سال 1994 تصریح شده است که همه‌ی کودکان ناتوان و معلول باید به طور منظم در مدارس عادی جایگزین شوند و معلم نقش بسیار مهمی در این جایگزینی دارد و هر چند ممکن است معلم در اجرای این برنامه با مشکلاتی مواجه شود اما برای رفع این مشکلات راه حل‌هایی وجود دارد (آگوموه، 2012).

در زمینه کودکان نابینا و کم بینا مطالعات متعددی انجام شده است که برخی از آنها بر انگیزش، عزت نفس و تاثیر شرایط آموزش بر پیشرفت و شرایط روان شناختی آنها معطوف بوده است. پژوهشی تحت عنوان بازی بر عزت نفس دانش‌آموزان (6 تا 11 ساله) نابینای آموزشگاه ابابصیر اصفهان توسط مددی زواره و همکاران در سال 1386 صورت گرفت. به منظور اجرای این پژوهش از میان کلیه‌ی دانش‌آموزان پسر مستقر در آموزشگاه ابابصیر اصفهان تعداد 36 نمونه‌ی در دسترس انتخاب شد و به طور تصادفی ساده در دو گروه (آزمایش 18 نفر و گواه 18 نفر) جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل آزمون عزت نفس کوپر اسمیت و دستگاه ضبط صوت صدای آزمودنی‌ها بود. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که بازی به طور معناداری عزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینای 6 تا 11 ساله‌ی آموزشگاه ابابصیر اصفهان را افزایش داد (مددی زواره و همکاران، 1386). پژوهشی دیگر نیز تحت عنوان بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت نفس دانش‌آموزان نابینا توسط به پژوه و همکاران در سال 1386 انجام گرفت. برای انجام این پژوهش 38 دانش‌آموز پسر نابینای دوره‌ی راهنمایی به روش نمونه گیری هدف دار انتخاب شدند. نتایج با استفاده از تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینا در گروه آزمایش به طور معنی دار مؤثر بوده است (به پژوه و همکاران، 1386).

در پژوهشی تحت عنوان سهم خود کارامدی، عزت نفس و انگیزش پیشرفت در پیش بینی کیفیت زندگی معلولین جسمی که توسط طاهری و همکاران در سال 1390 در شهر کرد انجام گرفت، نمونه‌ای شامل 70 نفر معلول جسمی که در بهار 90 به مؤسسه‌ی جامعه‌ی معلولین این شهر مراجعه کرده بودند انتخاب شد. برای ارزیابی کیفیت زندگی، خود کارامدی، عزت نفس و انگیزش پیشرفت به ترتیب از فرم کوتاه پرسش نامه‌ی کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی، مقیاس خود کارامدی شوارتزر و جروسالم، مقیاس عزت نفس روزنبرگ و مقیاس انگیزش پیشرفت هرمنس استفاده شد و برای سنجش ویژگی‌های جمعیت شناختی یک پرسش نامه‌ی محقق ساخته استفاده شد.داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و تحلیل رگرسیون گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که خود کارآمدی می‌تواند کیفیت زندگی معلولین جسمی را به طور معنی داری پیش بینی کند اما افزودن هر یک از متغیرهای عزت نفس و انگیزش پیشرفت به متغیر خود کارآمدی نمی‌تواند قدرت پیش بینی کیفیت زندگی آزمودنی‌ها را به طور معنی داری افزایش دهد (طاهری و همکاران، 1392).

در پژوهشی که توسط کجباف ورستمی انجام شده به مقایسه‌ی رشد اجتماعی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی در مدارس عادی و ویژه‌ی اصفهان پرداخته، به اختصار نتایج ذیل به دست آمده است:

1-رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینا که در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند نسبت به مدارس ویژه بهتر است اما در پسران تفاوت معناداری مشاهده نشده است.

2-میزان تحصیلات والدین در رشد اجتماعی فرزندان تأثیر نداشته است.

3-پایه‌ی تحصیلی دانش‌آموزان نیز در رشد اجتماعی تأثیری نداشته است(کجباف و رستمی، 1387).

پژوهشی که توسط وین سنت و وان انجام شده یک ارزیابی جامع رفتاری از مهارت‌های اجتماعی در نوجوانانی با آسیب بینایی را فراهم آورد. آزمون‌های بازی نقش، مصاحبه‌های استاندارد شده، رتبه بندی والدین و قضاوت درباره جذابیت‌های فیزیکی برای ارزیابی سطح عملکرد اجتماعی در میان 18 نوجوان با آسیب بینایی در یک مدرسه محلی، 17 نوجوان با آسیب بینایی در مدارس دولتی و 17 نوجوان بینا در مدارس دولتی مورد استفاده قرار گرفتند. نتایج نشان داد نوجوانانی که آسیب بینایی داشتند کمبودهایی در مولفه‌های کلامی انتخاب شده از مهارت اجتماعی نشان دادند. یافته ها از نظر سودمندی آموزش مهارت‌های اجتماعی برای نوجوانان با آسیب بینایی و اهمیت پژوهش کنترل شده با اشخاص نابینا مورد بحث هستند(وین سنت و وان، 1983).

انگیزش[10] از پر اهمیت ترین پیش نیازهای انگیزش و یادگیری است. یادگیری مستلزم صرف وقت،کار، تلاش، پشتکار و سرمایه گذاری توانایی‌های جسمانی و روانی یاد گیرنده است. انگیزش یکی از متغیرهای اصلی است که بر فرایند آموزش، یاددهی-یادگیری و عملکرد دانش‌آموز تأثیر می گذارد. روان‌شناسان پژوهشی به این نتیجه رسیده‌اند که مجموعه‌ای از عوامل و متغیرها یا سازه‌های درونی و بیرونی در انگیختن فرد به یادگیری و مشارکت فعال[11] او در فرایند آموزش دخیلند. از غریزه، سایق، نیاز و شوق گرفته تا علاقه، کنجکاوی، سبک اسناد[12]، توان مندی، انتظار[13]، تلاش برای پیشرفت و فشار والدین و فشارهای هم سالان همه می‌توانند در تعاملی پیچیده بر نظام انگیزش دانش‌آموزان تأثیر گذاشته و رفتار آموزشی و یادگیری و پیشرفت او را شکل دهند (اکبری، 1386). با توجه به مطالب ذکر شده، فرضیه ها و سوالات  این مطالعه عبارتند از:

–عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر است.

– انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس عادی از انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در مدارس ویژه به طور معناداری بالاتر است .

– رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی از رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتر است.

-آیا عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینا بر حسب جنسیت آنان متفاوت است؟

روش پژوهش

روش این پژوهش، علی- مقایسه ای است. با عنایت به این که در مطالعه حاضر، رابطه علی متغیر تحصیل در دو نوع مدرسه بر متغیرهای عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی به عنوان متغیرهای وابسته مورد مطالعه قرار گرفته و متغیر مستقل قابل دست کاری و دخل و تصرف نبوده و به عنوان متغیر خصیصه‌ای[14] قلمداد شده است؛ روش مطالعه علی- مقایسه‌ای قلمداد شده است.

جامعه شامل کلیه دانش‌آموزان نیمه بینای مقطع ابتدایی شهر مشهد و اعم از دختران و پسرانی بود که در مدارس عادی و ویژه در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بودند. بر اساس آمار اداره‌ی آموزش و پرورش استثنایی خراسان رضوی در سال تحصیلی 92-1391 تعداد کل این دانش‌آموزان 140 نفر بود.  با عنایت به شرایط انجام پژوهش و نوع دانش‌آموزان در مدارس، 30 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی با 30 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه و با توجه به جنسیت، سن و پایه‌ی تحصیلی همتا و مطالعه انجام گردید.

در پژوهش حاضر ابزارها شامل: آزمون عزت نفس الیس پوپ و آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس و آزمون رشد اجتماعی واینلند بوده است. در پژوهشی که پور مقدسیان بر روی دانش‌آموزان سال دوم دبیرستان انجام داد، همبستگی بین مقیاس الیس پوپ و سیاهه عزت نفس کوپر اسمیت برای پسران و دختران به ترتیب 73/0و 71/0 گزارش شده است. ولی بیگی (1378) پایایی هر یک از خرده مقیاس‌های آزمون را به این ترتیب گزارش شده است: خرده مقیاس عمومی 71/0 خرده مقیاس تحصیلی 71/0، خرده مقیاس جسمانی 62/0،خرده مقیاس خانوادگی 78/0و خرده مقیاس اجتماعی 15/0(ولی بیگی، 1378: 74). آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس نیز  در سال 1970 توسط هرمنس ساخته شد.آزمون رشد اجتماعی واینلند[15] در سال 1953 توسط ادگار آرنولد دال تهیه و در سال 1965 مورد تجدید نظر قرار گرفت. مقیاس رشد اجتماعی واینلند یکی  از مقیاس‌های تحولی است که با میزان توانایی فرد در برآوردن نیازهای عملی خود  و قبول مسئولیت مرتبط است. ضریب پایایی یا بازآزمایی 620 نفر 92/0 گزارش شده است با این توضیح که فاصله‌ی بازآزمایی از یک روز تا 9 ماه بوده است (ساعتچی و همکاران، 1389). مقیاس رشد اجتماعی واینلند توسط توکلی و همکاران نیز در سال 1379 هنجاریابی شده است . این پژوهش نشان داده است که مقیاس رشد اجتماعی واینلند در ایران پایایی رضایت بخشی دارد (پورشکوری و دیگران،1390).

در پژوهش حاضر سه پرسش نامه‌ی عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی روی همه‌ی دانش‌آموزان نیمه بینای دو مرکز نابینایان پسرانه و دخترانه‌ی شهر مشهد در سال تحصیلی 92-1391 اجرا شد که پرسش نامه عزت نفس و انگیزش پیشرفت به طور مستقیم از خود دانش‌آموزان پرسیده و پاسخ‌های آنان ثبت شد و پرسش نامه رشد اجتماعی توسط معلمان تکمیل گردید. سپس از میان مدارس عادی هر ناحیه چند مدرسه به طور تصادفی انتخاب و پرسش نامه‌های یاد شده روی 30 نفر از دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل در آن مدارس اجرا شد؛ سپس با در نظر گرفتن سه عامل جنسیت، سن و پایه‌ی تحصیلی از میان دانش‌آموزان مدارس ویژه، همتایانی برای دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی انتخاب شد تا به مقایسه‌ی این سه ویژگی (عزت نفس، انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی) در این دو گروه پرداخته شود.

در مطالعه‌ی حاضر پس از تکمیل پرسش نامه ها توسط دانش‌آموزان و معلم، داده‌های به دست آمده وارد نرم افزار spss شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای توصیف داده‌ها از شاخص‌های آماری هم چون همبستگی، میانگین و انحراف معیار استفاده شد و در بخش آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل فرضیه‌های پژوهش از روش t همبسته (مقایسه‌ی دو میانگین همبسته) استفاده شد.

 

یافته های پژوهش:

جدول (1) همبستگی نمرات آزمودنی‌های مورد مطالعه درمتغیرهای مورد بررسی در کل دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه

متغیر	میانگین	انحراف معیار	1	2	3
1 رشد اجتماعی	96/86	55/18	1
2 عزت نفس	63/74	91/12	06/0	1
3 انگیزش پیشرفت	42/81	86/9	**40/0	**31/0	1

**معناداری در سطح 01/0

*معناداری در سطح05/0

همان طور که در جدول مشاهده می شود، میان انگیزش پیشرفت و رشد اجتماعی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد،همچنین بین انگیزش پیشرفت و عزت نفس همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد اما بین رشد اجتماعی و عزت نفس همبستگی معناداری مشاهده نشد.

فرضیه اول: عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازعزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طور معناداری بالاتر است.

 

جدول(2)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- value
عزت نفس (عادی)	2/74	54/12	12/2	55/0	24	58/0
عزت نفس(ویژه)	32/76	13/14

 

نتایج حاصل از اجرای مقایسه دومیانگین همبسته (جدول 4-3) نشان می‌دهدکه بین عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه ودانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی تفاوت آماری معناداری وجود ندارد(05/0<p، 24= df، 55/0= t). به این معنا که عزت نفسدانش‌آموزان مدارس ویژه به طور معنادار بالاتر یا پایین تر ازعزت نفس دانش‌آموزان مدارس عادی نیست.

فرضیه دوم: انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازانگیزش پیشرفت دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتر است.

جدول(3)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- value
انگیزش پیشرفت (عادی)	40/80	54/7	85/1	65/0	26	52/0
انگیزش پیشرفت(ویژه)	25/82	00/12

نتایج حاصل از اجرای مقایسه دومیانگین همبسته (جدول 4-4) نشان می‌دهدکه با وجود بالاتربودن میانگین نمره انگیزش پیشرفت در دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه نسبت به دانش‌آموزاننیمه بینای مدارس عادی اینتفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<p، 26= df، 65/0= t).

فرضیه سوم:رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی از رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاترمی‌باشد.

به منظورآزمون فرضیه فوق ازشاخص آماری مقایسه دو میانگین همبسته استفاده گردید. که نتایج آن درقالب جدول (4) قابل مشاهده است.

جدول(4)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- value
رشد اجتماعی (عادی)	006/85	90/16	91/3	96/0	29	34/0
رشد اجتماعی (ویژه)	92/88	16/21

نتایج جدول فوق نشان می‌دهدکه رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه با اختلاف میانگین 91/3 از رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی بالاتر است اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<p، 29= df، 96/0= t).

سؤال پژوهش)آیا عزت نفس دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازعزت نفس دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتراست؟

جدول (5)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- value
عزت نفس (عادی)	38/77	23/14	23/1	21/0	12	83/0
عزت نفس(ویژه)	15/76	60/17

نتایج حاصل ازاجرای مقایسه دومیانگین همبسته نشان می‌دهدکه با وجود بالاتر بودن میانگین نمره عزت نفس در دانش‌آموزان دختر نیمه بینــای مدارس عادی(38/77= M) نسبت به دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه (15/76= M) این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست(05/0<p، 12= df، 21/0= t).

-آیاانگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازانگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتراست؟

جدول (6) ـ  تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- valu
انگیزش پیشرفت (عادی)	00/81	73/7	30/2	61/0	12	54/0
انگیزش پیشرفت(ویژه)	69/78	86/12

نتایج حاصل ازاجرای مقایسه دومیانگین همبسته نشان می‌دهدکه با وجود بالاتر بودن میانگین نمره انگیزش پیشرفت در دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی (00/81= M) نسبت به دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه (69/78= M) اینتفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست(05/0<p، 12= df، 61/0= t).

– آیارشداجتماعی دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازرشداجتماعی دانش‌آموزان دخترنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتراست؟

جدول (7)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- value
رشد اجتماعی (عادی)	84/87	56/17	76/7	97/1	13	07/0
رشد اجتماعی(ویژه)	08/80	58/15

 

نتایج جدول فوق نشان می‌دهدکه رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس عادی با اختلاف میانگین 76/7 از رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینای مدارس ویژه بالاتر است اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<p، 13= df، 97/1= t).

 

–آیا عزت نفس دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازعزت نفس دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتراست؟

جدول (8)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر عزت نفس

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- valu
عزت نفس (عادی)	75/70	86/9	75/5	20/1	11	25/0
عزت نفس(ویژه)	50/76	89/9

 

نتایج حاصل ازاجرا ی مقایسه دومیانگین همبسته نشان می‌دهدکه با وجود بالاتر بودن میانگین نمـره عـزت نفـس در دانـش‌آموزان پسر نیمــه بینای مدارس ویژه (50/76= M) نسبت به دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی (75/70= M) اینتفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست(05/0<p، 11= df، 20/1= t).

-آیا انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازانگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاتراست؟

جدول (9)- تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر انگیزش پیشرفت

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- valu
انگیزش پیشرفت (عادی)	85/79	60/7	71/5	39/1	13	18/0
انگیزش پیشرفت (ویژه)	57/85	52/10

 

نتایج حاصل ازاجرای مقایسه دومیانگین همبسته نشان می‌دهدکه بین انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه ودانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی تفاوت آماری معناداری وجود ندارد(05/0>p، 13= df، 39/1= t).

– آیارشداجتماعی دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس عادی ازرشداجتماعی دانش‌آموزان پسرنیمه بینای مشغول به تحصیل درمدارس ویژه به طورمعناداری بالاترمی‌باشد؟

جدول(10) – تفاوت میانگین دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس عادی و ویژه در متغیر رشد اجتماعی

متغیر	میانگین	انحراف استاندارد	اختلاف میانگین	t	df	p- valu
رشد اجتماعی (عادی)	52/82	45/16	12/14	46/2	15	02/0
رشد اجتماعی(ویژه)	64/96	95/20

 

نتایج حاصل ازاجرای مقایسه دومیانگین همبسته نشان می‌دهدکه بین رشد اجتماعی دانش‌آموزان پسر نیمه بینای مدارس ویژه ودانش‌آموزان پسر مدارس عادی تفاوت آماری معناداری وجود دارد(05/0>p، 15= df، 46/2= t). به این معنا که رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه بااختلاف میانگین 12/14ازرشد اجتماعی دانش‌آموزان مدارس عادی بالاتراست.

 

بحث و تفسیر

اجتماعی شدن فرآیندی است که در آن هنجارها، مهارت ها، انگیزهها، نگرش ها و رفتارهای فرد شکل می‌گیرد تا ایفای نقش کنونی و آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در این فرآیند، اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل با دیگران، یکی از مؤلفه‌های اصلی رشد اجتماعی به خصوص در بین کودکان و نوجوانان محسوب می‌شود.

در این راستا، رفتار اجتماعی بر تمامی جنبه‌های زندگی کودکان و نوجوانان سایه می افکند و بر سلامت روانی، سازگاری و شادکامی بعدی آن‌ها تاثیر می گذارد. توانایی فرد از نظر کنار آمدن با دیگران و انجام رفتارهای اجتماعی مطلوب، میزان محبوبیت او را میان هم سالان و نزد معلمان، والدین و دیگر بزرگ سالان مشخص می‌کند. میزان توانایی فرد در مهارت‌های اجتماعی به طور مستقیم به رشد اجتماعی فرد و کمیت و کیفیت رفتارهای اجتماعی مطلوبی که از خود نشان می‌دهد، مربوط می‌شود(به پژوه و همکاران، 1386).

علاوه براین همان طور که دیدیم رشد اجتماعی بالا می‌تواند زمینه ساز عزت نفس بالا بوده و عزت نفس بالا نیز به نوبه خود می‌تواند منجربه انگیزش پیشرفت بالا شود. بنابراین فراهم کردن شرایطی که باعث ایجاد تعاملات اجتماعی که خود زمینه ساز رشد اجتماعی است، برای دانش‌آموزان آسیب دیده بینایی از اهمیت خاصی برخوردار است.

در این پژوهش سعی شده است که تأثیر طرح یکپارچه سازی آموزشی بر سه متغیر عزت نفس، انگیزش پیشرفت ورشد اجتماعی مورد بررسی قرار گیرد. نگارنده درابتدا سه پرسش نامه ی عزت نفس الیس پوپ، انگیزش پیشرفت هرمنس و رشد اجتماعی واینلند (دو پرسش نامه اول با همکاری خود دانش‌آموز و پرسش نامه رشد اجتماعی واینلند توسط معلم) را در مدارس دخترانه و پسرانه نابینای مقطع ابتدایی شهر مشهد تکمیل کرده است، سپس با پیدا کردن همتایانی برای دانش‌آموزان مدارس ویژه از مدارس عادی همه نواحی شهر مشهد پرسش نامه‌های فوق را برای آنان نیز اجرا کرده است.

نتایج حاصل از تحلیل آماری نشان داد که:

– بین میزان عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه ودانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی تفاوت آماری معناداری وجود ندارد. به این معنا که عزت نفسدانش‌آموزان نیمه بینای مدارس ویژه به طور معنادار بالاتر یا پایین تر ازعزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینای مدارس عادی نیست.

طبق پژوهشی که سانتوشی و پلوم انجام داده‌انداین نتیجه به دست آمده که عزت نفس دانش‌آموزان آسیب دیده بینایی در مقایسه با همتایان عادی آن‌ها به طور معناداری در حیطه‌های ظاهر فیزیکی، محبوبیت، شادی و رضایتمندی پایین تر است و هم چنین عزت نفس دلیلی مهم برای حضور مثبت در اجتماع و یک متغیر مهم برای موفقیت است (سانتوشی و پلوم، 2012).

باتوجه به پژوهش فوق وشرایط حاکم در مدارس عادی به این نتیجه می رسیم که عزت نفس یکی از ابعاد مهم شخصیتی هر انسان به شمار می رود که عوامل متعددی از جمله سلامت جسمانی، محبوبیت، رضایتمندی و… در شکل گیری صحیح و بالا و پایین بودن آن مؤثر است. وقتی دانش‌آموزان نیمه بینا بدون فراهم شدن زیرساخت‌های لازم در کنار دانش‌آموزان مدارس عادی قرار می گیرند، از سویی به علت مشکلات ناشی ازمحدودیت بینایی در امور تحصیلی، تفریحی، رفت و آمد به مدرسه، جهت یابی در داخل مدرسه و… نسبت به هم سالان عادی خود محدودیت ها و مشکلات بیشتری دارند که این محدودیت ها به نوبه ی خود باعث پایین آمدن میزان عزت نفس در دانش‌آموزان نیمه بینا شده و از سوی دیگر رفتارهای نا مناسبی هم چون ترحم معلمان و مدیران و تمسخر هم سالان می‌تواند زمینه ساز کاهش عزت نفس دانش‌آموزان نیمه بینا شود. در مدارس ویژه در مقایسه با مدارس عادی، به دلیل تعامل مناسب مدیران و معلمان و هم سالان با دانش‌آموز ممکن است از یک سو به ظاهر خدشه ای به عزت نفس او وارد نشود و حتی میزان عزت نفس به طور کاذب بالا برود؛ زیرا این دانش‌آموزان در یک فضای محدود و فقط با هم سالان نیمه بینای خود به تحصیل می پردازند؛ ولی از سوی دیگر محدود بودن این فضا و حضور دانش‌آموز در بین دانش‌آموزان نیمه بینای دیگر می‌تواند به عزت نفس او خدشه وارد کند زیرا کودک فقط آموخته که در بین دانش‌آموزان نیمه بینای دیگر و در فضایی بدون هیچ گونه محدودیت به تحصیل بپردازد، حال آن که  شرایط زندگی اجتماعی واقعی این گونه نیست و دانش‌آموز باید بیاموزد که در کنار سایر افراد جامعه و با پذیرش محدودیت خود به تحصیل بپردازد حال آن که مدارس ویژه چنین فضایی را فراهم نمی‌کند و معایب آن بیش از محاسن آن است.

– با وجود بالاتر بودن میانگین نمره انگیزش پیشرفت در دانش‌آموزان مدارس ویژه نسبت به دانش‌آموزان مدارس عادی این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست.

با توجه به پژوهش عوضیان و همکاران بین عزت نفس و انگیزش پیشرفت رابطه‌ی مثبت و معناداری یافت شد. با توجه به تحلیل رگرسیون،  عزت نفس قدرت پیش بینی کنندگی بیشتری برای انگیزش پیشرفت داشت (عوضیان و همکاران، 1390).

حضور موفق معلمان نیمه بینا و نابینا در مدارس ویژه زمینه ساز افزایش میزان انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان در این مدارس گردیده است؛ همچنین به علت فراهم بودن شرایط و امکانات مورد نیاز دانش‌آموزان نیمه بینا، آن‌ها بدون هیچ گونه نگرانی به تحصیل مشغولند و به دلیل این که تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس نهایتا 10 نفر است فضای رقابتی تنگاتنگی بین دانش‌آموزان شکل می‌گیرد؛ ولی به دلیل تعامل صرف دانش‌آموز نیمه بینا با دانش‌آموزان نیمه بینای دیگر می‌تواند تأثیر مخربی بر انگیزش پیشرفت نیز بر جای گذارد. در مدارس عادی دانش‌آموز نیمه بینا خود را در میان حدود 30 نفر دیگر که از لحاظ بینایی مشکلی ندارند تنها می یابد و به دلیل این که نمی‌تواند همگام با سایر دانش‌آموزان از فضای آموزشی نظیر تخته سیاه، اشارات معلم، توجه به خط و صفحه کتاب، تصاویر روی دیوار کلاس، عکس و فیلم‌هایی که نمایش داده می‌شود و… بهره مند شود؛ لذا میزان انگیزش پیشرفت او کاهش پیدا کرده و توان رقابت با سایر دانش‌آموزان را در خود نمی بیند.

– رشد اجتماعی دانش‌آموزان مدارس ویژه از رشد اجتماعی دانش‌آموزان مدارس عادی بالاتر است اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نیست.

پژوهشی که توسط کجباف و رستمی انجام شده به این نتایج دست یافته است که:

1-رشد اجتماعی دانش‌آموزان دختر نیمه بینا که در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند نسبت به مدارس ویژه بهتر است، اما در پسران تفاوت معناداری مشاهده نشده است.

2-پایه‌ی تحصیلی دانش‌آموزان نیز در رشد اجتماعی تأثیری نداشته است(کجباف و رستمی، 1387).

دانش‌آموزی که مهارت‌های اجتماعی لازم را کسب کرده است، دانش‌آموزی است که می‌تواند به خوبی با محیطش سازش کند و یا این که می‌تواند از طریق برقرار کردن ارتباط با دیگران از موقعیت‌های تعارض آمیز کلامی و فیزیکی[16] اجتناب کند. این گونه دانش‌آموزان، رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی – اجتماعی، نظیر پذیرش توسط هم سالان و رابطه مؤثر با دیگران می‌شود (به پژوه و همکاران، 1386).

رشد اجتماعی زمانی به درستی تحقق پیدا می‌کند که فرد بتواند در جامعه به راحتی با دیگران تعامل داشته و صرف نظر از محدودیت‌های جسمی که دارد توسط آن‌ها پذیرفته شود. در حال حاضر فضای نظام آموزشی کشور ما به گونه ای است که پیش از فراهم شدن زیرساخت‌های لازم برای پذیرش افراد نیمه بینا در مدارس عادی (زیرساخت ها شامل آموزش والدین دانش‌آموزان بینا و نیمه بینا، آموزش مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌های تدریس مدیران و معلمان مدارس عادی، آموزش همه جانبه به دانش‌آموزان بینا و نیمه بینا، فراهم کردن وسایل و امکانات لازم برای دانش‌آموزان نیمه بینا در مدارس عادی و…) این دانش‌آموزان در کنار دانش‌آموزان بینا مشغول به تحصیل می‌شوند و از آنجا که زیر ساخت‌های لازم فراهم نشده، معلمان و دانش‌آموزان مدارس عادی نمی‌توانند تعامل مناسبی با دانش‌آموزان نیمه بینا برقرار کنند و این نحوه تعامل  منجر به بروز رفتار اجتماعی نامناسب در دانش‌آموزان نیمه بینا می‌شود و در نهایت رشد اجتماعی آن‌ها نسبت به هم سالان خود در مرتبه پایین تری باقی می‌ماند یا دچار تأخیر می‌شود. بر اساس یافته ها، موارد زیر پیشنهاد می شود:

• برنامه‌های آموزش همگانی[17] در رابطه با نحوه برخورد و پذیرش دانش‌آموزان نیمه‌بینا در رسانه‌های جمعی تهیه و تدوین گردد.
• درس کودکان استثنایی در دوره‌های تربیت معلم و ضمن خدمت همه معلمان گنجانده شود.
• تدبیری اندیشه شود تا دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها در زمینه ارتباط با دانش‌آموزان نیمه‌بینا آشنایی های لازم را پیدا کنند.
• دانش‌آموزان نیمه‌بینا و خانواده‌هایشان برای مواجهه مطلوب با سایر افراد، آماده سازی شده و آموزش داده شوند.
• آگاه کردن افکار عمومی نسبت به افراد معلول به ویژه نابینایان و زندگی اجتماعی آن‌ها با سایر افراد توسط رسانه‌های جمعی صورت پذیرد.

 

 

[1] کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی

[2] دانشیار دانشگاه فردوسی مشهد و نویسنده مسئول

bmahram@um.ac.ir

 

[3] استادیار دانشگاه فردوسی مشهد

 

[4]– Reductionism

[5]– Educational Opportunities

[6]– Peters and Susan

[7]– deinstitutionalization

[8]– Nireh

[9]– Environmental and actual stimuli

[10]– Motivation

[11]– Active participation

[12]– Attribution style

[13]– Expectation

[14]– attributive variable

[15]-Social developmenttestsVaylnd

[16]– Verbal and physical conflict situations

[17]– public education