خانه
جستجو
Close this search box.
جستجو

بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

سلام و عرض ادب به هم محلی های گرامی.
پیرو پست سرکار خانم حیدری در خصوص
رایج بودن غلط های املایی در میان هم نوعان
این مقاله رو تقدیمتون میکنم و تقاضا دارم اگه علاقه مند هستید، تا پایان مطالعه کنید.
مقدمه ی نسبتاً طولانی ای داره، اما در ادامه، نتایج جالب توجهی از این پژوهش گرفته شده.

انسان عضو جامعه پیشرفته کنونی، از نیاز به تنازع بقا به نیاز به تنازع برای دستیابی به امکانات و اطلاعات رسیده است. یکی از مهم ترین و کارآمدترین ابزارها عبارت است از توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتیجه یکی از شاخصهای پیشرفت هر جامعه ای در عصر حاضر، میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت یا  انتقال اطلاعات است. (وبستر، الک و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، 1380 )بریل  مهمترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد مؤثر است که افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده می شود. واقعیت این است که یادگیری بریل مشکل تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی کندتر صورت می گیرد و دارای فرایندهای پیچیده تری است (میلانی فر، بهروز، 1374 ). این نظام خط لمس کردنی و برجسته را لوئیس بریل که خود در 3 سالگی دچار آسیب دیدگی بینایی شده بود، اختراع کرد و در سال 1932 الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارددرآمد(هالاهان کافمن، 1378 )بخش اساسی بریل یک سلول مستطیل شکل است که از 6 نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شکل تشکیل شده است. نقطه بالای سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه 2، نقطه پایین سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالای سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و نقطه پایین سمت راست، نقطه 6 است. ترکیبات احتمالی از طریق این 6 نقطه، 64 مورد است؛ البته تعداد نشانه های چاپی خیلی بیشتر از 64 عدد است. بریل فقط یک دسته از حروف را دارد؛ یعنی در واقع فقط حروف کوچک علائم مخصوص دارند و برای نشان دادن حروف بزرگ باید جلوی حروف 5 و 6 ،4 ، مورد نظر نقطه 6 را حک کنیم و برای نشان دادن اعداد نیز قبل از آن نقاط 3 را در یک سلول نشان دهیم. نکته مهمی که در بریل وجود دارد این است که حروف بریل را نمی توان کوچک تر یا (27 سانتیمتر 900 سلول بریل را شامل می شود. ) بزرگتر نوشت و کاغذ 11 اینچی  5 حروف بریل نسبت به حروف چاپی فضای بیشتری را اشغال می کنند و برای کاهش این فضا، نظام کوته شده یا مخفف بریل 2 به وجود آمده است؛ یعنی برای کوتاه کردن طول کلمه به جای کل کلمه از یک یا چند سلول بریل که حروف اصلی آن کلمه را در بردارد، استفاده می کنند. مؤلفه دیگر در بریل شکل بندی آن است. وقتی که حروف بریل روی بررسی انواع غلطهای املایی بریل در…./ 807 کاغذ نشان داده شدند، این مهم است که برای بیننده شکلی جذاب و منظم داشته باشد؛ یعنی با توجه به فضای زیادی که بریل اشغال می کند و فرد می خواهد حداکثر حروف را روی کاغذ بنویسد، خوانایی و منظم بودن هم بسیار مهم است. استانداردهایی هم برای صفحه بندی و پاراگراف بندی در بریل وجود دارد. امروزه در زبانهای مختلف استفاده از الفبای لاتین رایج است و در زبان های مختلف متناسب با صداها و نشانه گذاریهای مختلف، علائم مختلفی به وجود آمده است و به نظر می رسد این تفاوتها بین علائم بریل در زبانهای مختلف در طول زمان افزایش یافته است و این تفاوتها در زبانهای مختلف، به پیچیدگی آن افزوده است (وستلینگ و همکاران، 2001 )؛ برای مثال، بریل چینی براساس صداها حروف به جای نشانه های خطی تنظیم شده است (آلدریج، 2000 ). نظام نوشتاری ژاپنی یکی از پیچیده ترین نظامهای نوشتاری است که تاکنون بوجود آمده است (فرانیکس، 1989 )، و شامل دو نظام نوشتاری مشابه به نامهای هیراگانا 3 و کاتاکانا 4 است. بریل ژاپنی که تنجی 5 نامیده می شود، از ترکیب این دو نظام بوجود آمده است (داسگاپتا، 2002 ). به علت تفاوت بسیار در آواشناسی و خط شناسی زبان انگلیسی و زبان ژاپنی، بریل ژاپنی بیشترین تفاوت را با بریل انگلیسی دارد. خط بریل را کریستوفل وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندیهای زبان فارسی را برطرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرارداد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامتهای همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیه علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1380 ). در خط بریل نیز اشکالات عمومی خط فارسی به چشم می خورد. این چند اشکال عمده که منشأ بسیاری از خطاهای املایی است، شامل موارد زیر می شود: -1 در خط فارسی برخی آواهای زبان دارای بیش از یک نشانه خطی هستند. ت، ط)، ) T ،( س، ث، ص ) S ،( ز، ذ، ض، ظ )Z : آواهای چند نشانه ای عبارت اند از الف، ع، همزه). ) A ه، ح) و ) H ،( ق، غ ) Q در خط فارسی برخی نشانه های خطی برای نمایش بیش از یک آوا به کار می روند. نشانه های حرفی چند آوایی عبارتند از: (الف، واو، یاء). -3 در نظام نوشتاری فارسی، برخی آواهای زبان در بیشتر موارد، فاقد نشانه های حرفی هستند که موارد کسره، ضمه و فتحه را دربر میگیرد. -4 در نظام نوشتاری فارسی در برخی کلمات ممکن است نشانه های حرفی وجود  داشته باشند که ما به ازای آنها، آوایی نداریم مانند خواهر (زندی، 1380 )متأسفانه تحقیق بر روی بریل فارسی از جوانب مختلف، بسیار اندک صورت گرفته است. با توجه به تحقیقات انجام شده در خارج از کشور درباره جوانب مختلف خط بریل، نتایج به دست آمده نشانگر اهمیت بررسی همه جانبه این موضوع برای آموزش مؤثرتر و کارآمدتر، با توجه به آرمانهای یکپارچه سازی و عادی سازی امکانات و شرایط برای قشر استثنایی کشور است. در مورد اهمیت بریل در بسط یکپارچه سازی می توان به این مطلب اشاره کرد که توسعه فناوری اطلاعات به ویژه اینترنت، سرعت کسب اطلاعات را به شدت افزایش داده و برای افراد نابینا و نیمه بینا روش برابری برای ارتباط است. امروزه با استفاده از رایانه های شخصی، در نمایشگرهای بریل که اطلاعات را به بریل نشان می دهد، امکان کنترل بیشتری بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادی، 2000 )نظام خواندن و نوشتن بریل صرفاً برای افراد دچار آسیب بینایی شدید نیست؛ بلکه افراد نیمه بینا نیز می توانند به شرط آنکه آموزش کافی دیده باشند و دارای انگیزه باشند، جزء خوانندگان خوب بریل باشند، حتی در مورد کودکان بینا که دچار اختلال شدید در ادراک دیداری هستند، پیشنهاد می شود که خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی برای آنها ارجحیت داشته باشد. تحقیقات بیشتر و فناوری جدید منجر به پیوستن گروههای جدید در طیف خوانندگان بریل می شود (وستلینگ و همکاران ، 2001 غرور کودک از خواندن کتاب بریل، میتواند بر عزت نفس کودک تأثیر داشته باشد؛ مخصوصاً وقتی کتابهای مورد استفاده از حالت سنتی خارج شده و دارای شکلهای  برجسته ای باشند که برای کودک جذابیت ایجاد کند (گزارشی از اوروگوئه، 1996 )بررسی انواع غلطهای املایی بریل در نابینایانی که از بریل استفاده میکنند، نسبت به نابینایانی که از خطوط چاپی استفاده می کنند، میزان کارآیی بالاتری دارند، سطوح بالاتر تحصیلی را طی میکنند و از نظر مالی مستقلتر هستند و زمان بیشتری را برای خواندن صرف می کنند (رایلز، 1996 )علی رغم مزایا و فوایدی که یادگیری بریل برای افراد آسیب دیده بینایی دارد، تعداد خوانندگان بریل کاهش یافته است (کمیته ملی نابینایان امریکا، 1996 )عوامل مختلفی برای این مسئله مطرح شده است که عبارتند از: 1. افزایش تعداد دانش آموزان که مبتلا به یک اختلال اضافی هستند که به خاطر آن توانایی خواندن ندارند. 2. کاهش دانش معلمان درباره بریل و روشهای آموزش آن. 3. دیدگاههای منفی راجع به بریل. 4. وابستگی زیاد به ابزار صوتی و وسایل بزرگنمایی خطوط چاپی. 5. تأکید بر باقی مانده ی بینایی در طی 25 سال گذشته، نگرش منفی نسبت به افراد نابینا و مهارتهای ارتباطی که نیاز دارند و پیچیدگی کدهای بریل. 6. به نظر بعضی متخصصان تأکید بر عاد ی سازی، تأکید بر روی استفاده از خطوط چاپی را به دنبال می آورد (به نقل از کمیته ملی نابینایان امریکا، 1996 )قسمت عمده ای از تحقیقات انجام شده درباره ی بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویکرد کلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد: اولین رویکرد توصیف دقیق و جزئی از رفتار خواندن خوانندگان بریل میدهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه میکند. تتسوا ( 1998 ) در تحقیقی رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از 110 لغت در دقیقه می خواندند. از این تعداد تنها یک نفر دست چپش را برای خواندن به کار میبرد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست، به کار می بردند. در کسانی که دو انگشت را به کار می بردند، بهترین نتیجه را افرادی به دست می آوردند که در حالی که با دست راست، خط را می خوانند، شروع خط بعدی را با دست چپ جستجو میکردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یک سری حرکات سایشی گرفتار می کنند، مرتب برمیگردند و مرتب از خطی که می خوانند، منحرف میشوند.

دومین رویکرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان و کدریس ( 1969 ) شکل فضایی حروف را بررسی و مطرح کردند که از حروفی که دارای نقاط یکسان هستند، آنهایی زودتر شناسایی می شوند که پراکندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح کردند که 86 درصد خطاها ناشی از حذف نقطه هاست. خطای بیشتر برای حروفی بود که نقاط در ردیف پایین سلول بود تا در ردیف بالا. همچنین خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام می شود.

سومین رویکرد، فرایند خواندن بریل را مورد بررسی قرار میدهد. متأسفانه در فرایندهای شناختی موجود، به خواندن بریل توجه اندکی شده است (برتلسون، 1995 )یکی از تفاوتهای برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. خواندن بریل (لمسی) نسبت به خواندن حروف چاپی، به صورت متوالی صورت می گیرد، درحالی که در خواندن حروف چاپی، با هر تثبیت چشمی، شبکه ای از حروف متن به طور هم زمان وارد میشود. سؤال مهمی که مطرح میشود این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب می شود؟ در تحقیقی که ریلز ( 1999 ) انجام داد خواندن بریل در سه سطح پردازش کلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت؛ نتایج نشان داد که خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درک بهتر کلمه از راهبردهایی استفاده می کنند و متغیرهایی مثل طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطه زیادی با سرعت خواندن بریل دارد. در زمینه املای بریل نیز تحقیقاتی صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دلیل انتزاعی بودن آن برای کودک فعالیتی دشوار است. به ویژه با توجه به خودمداری کودکان، نوشتن مطالبی که دیگران بیان میکنند، برای آنان مشکل است. به همین جهت در سلسله مراتب تواناییهای زبانی یاد گرفته می شود (سیف نراقی و نادری، 1379 )و این مسئله در مورد کودکان نابینا پیچیدگی بیشتری را در پی دارد. یکی از روشهای کارآمد برای بررسی جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحلیل غلطهاست. به طور کلی، خطا، بخش اجتناب ناپذیری از یادگیری است. وقوع خطاها میتواند بیشترین اطلاعات را درباره طرز تفکر کودک در اختیار قرار دهد. خطاهایی که کودک مرتکب می شود، نحوه استدلال کودک درباره تکلیف را روشن می سازد. برای بررسی کارکرد دانش آموزان در بررسی انواع غلطهای املایی بریل در درس املا و نیز الگوهای خطاهای املایی 7 می توان از آزمونهای معلم ساخته به صورت تکنیکی غیررسمی و پرفایده استفاده کرد (منشی طوسی، 1376 )در تحقیقی که جرینیر و گیروکس ( 1999 ) انجام داده اند، مهارت املای دانش آموزان دبیرستانی استفاده کننده از بریل با دانش آموزان بینا مورد مقایسه قرار گرفت. با توجه به اینکه دانش آموزان، فرانسو ی زبان بودند، با استفاده از یک دیکته معلم ساخته، اشتباهات دانش آموزان در دو قسمت دستور زبان و کاربرد مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که مهارت دانش آموزان نابینا به طور معنی داری بالاتر از دانش آموزان عادی بود. این تحقیق یافته های کویینگ و اشکراف ( 1993 ) را تأیید می کند که دانش آموزان نابینا بین سنین 8 تا 14 سال، در مقایسه با همسالان عادی آنها در مهارتهای املا برتری نشان دادند. البته تعمیم یافته های تحقیق بالا به علت تعداد کم آزمودنیهای نابینا، مخصوصاً هنگامی که با یک گروه بزرگ بینا مقایسه می شوند، محدود می شود .(جرینیر، و گیروکس، 1999 )از مهم ترین تحقیقاتی که پایه و اساس تحقیق حاضر را تشکیل می دهد، تحقیق بارلو براون در 1994 است. وی در یک مطالعه طولی، یادگیری حروف بریل توسط 6 کودک نابینای مطلق در طی سال اول یادگیری بریل را مورد بررسی قرار داد. هر دو هفته یک بار میزان شناسایی حروف و خطاهای آنها ضبط شد. داده های به دست آمده از خطاها تصویر دقیقی ازچگونگی رمزگردانی حروف بریل و روندی که کودکان حروف بیشتری را با سرعت بالاتری یاد بگیرند، ارائه داد. داده ها نشان داد که کودکان با سرعت یادگیری بیشتر، انواع متفاوتی از غلطها را نسبت به کسانی که یادگیری کندتری داشتند، نشان داد. دماریو( 2003 ) در یک بررسی درباره  تحلیل انواع غلطهای املایی بریل با توجه به پایه های مختلف تحصیلی الگویی از روند غلطهای املایی در پایه های مختلف و نیز رابطه غلطهای املایی با روش آموزشی و سن شروع آموزش بریل دست یافت. این دو تحقیق براساس روش تحلیل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتی که یادگیری بالاتر می رود، انواع متفاوتی از غلطها را نشان می دهند. درست است که خط بریل شباهتهایی از نطر نظام آوایی  معناشناسی و دستور زبان به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوتهایی از جمله شکل ظاهری حروف ، نوع اطلاعات ورودی و بعضی جنبه های خط شناسی مطالعات اختصاصی بر  روی این نظام نوشتاری را مطرح میکند (میلار، سوزان، 1994 )

در تحقیق حاضر هم با استفاده از روش تحلیل غلط (خطا) به بررسی انواع غلطهای املایی بریل در مقطع ابتدایی با اهداف زیر پرداخته شده است:

-1 طبقه بندی انواع غلطهای املایی دانش آموزان نابینای استفاده کننده از بریل در مقطع ابتدایی.

-2 بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایه های اول تا پنجم و شناسایی شایع ترین غلطها در هر پایه.

-3 مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی با توجه به پایه های اول تا پنجم ابتدایی دانش آموزان نابینا.

4 مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی دانش آموزان دختر و پسر نابینا.

-5 مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی با توجه به سطح عملکرد دانش آموزان نابینا در درس املا.

روش جامعه، نمونه و روش نمونه گیری :

با توجه به ماهیت و اهداف این تحقیق از روش زمینه یابی استفاده شده است. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان نابینا و نیمه بینایی هستند که خط بریل وسیله اصلی نوشتاری آنها محسوب میشود و در مدارس ویژه نابینایان شهرهای تهران و اصفهان در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند. تعداد کل این افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران و شهر اصفهان 216 نفر بود ه اند که از این تعداد، حدود 160 نفر از آنها از خط بریل استفاده میکنند. از آنجا که جامعه مورد نظر در این تحقیق یک جامعه محدود محسوب می شود و حجم جامعه به اندازه کافی بزرگ نیست، رعایت اصول تصادفی ساختن ممکن نبود (هومن، 1376 ). در نتیجه برای انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه گیری قضاوتی استفاده شد، به این صورت که محقق با مراجعه به مدارس ویژه نابینایان در تهران و اصفهان به کلیه کلاسهای مقطع ابتدایی مراجعه کرد و از معلمین خواست که متون بررسی انواع غلطهای املایی بریل در املایی مورد نظر را اجرا کنند. تعداد افراد نمونه با توجه به پایه تحصیلی، جنسی و سطح عملکرد در جداول زیر آمده است: لازم به ذکر است که ویژگیهای دیگر این گروهها شامل موارد زیر است:

– همه افراد لزوماً مبتلا به نابینایی مطلق نیستند، بلکه در میان آنها افراد نیمه بینا و نیز افراد دچار آسیبهای بینایی دیگر نیز یافت می شدند.

– کلیه افراد دچار آسیب بینایی اولیه بودند.

– افراد نمونه دچار معلولیت اضافه نظیر عقب ماندگی ذهنی، معلولیت جسمی حرکتی شدید و ناشنوایی نبودند.

محدوده سنی گروه نمونه شامل افراد 7 تا 16 سال با میانگین سنی 14 سال و انحراف استاندارد 3 سال بود.

ابزار:

ابزار مورد استفاده در این تحقیق 5 متن املای محقق ساخته بود که برای هر پایه، یک متن به طور جداگانه، با توجه به متن کتاب فارسی انتخاب شدند. این متنها با توجه به این هدف انتخاب شدند که حداکثر غلطهای املایی که احتمال ارتکاب آن از دانش آموزان می رود، بیرون بکشد و هیچگونه هدفی را برای ارزشیابی تحصیلی دنبال نمی کرد. این متنها در دو قسمت متن و لغت تهیه شد. محتوای متنها و روایی آن به تأیید استادان متخصص در این زمینه رسید. متنها را معلمین برای دانش آموزان دیکته کردند تا شرایط برای همه آزمودنیها یکسان باشد و روال عادی کلاس به هم نخورد. همه دانش آموزان بدون هیچگونه آمادگی و اطلاع قبلی در این آزمون شرکت کردند که این مسئله خود احتمال ارتکاب خطا را افزایش داد. به نظر اکثریت معلمین، متنهای انتخاب شده، املای جامعی از کتاب فراهم آورد و از سطح دشواری بالاتر از متوسط برخوردار بود. طبقه بندی انواع غلط به این صورت بود که یک طبقه بندی عینی و در جهت ویژگیهای بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلطها در 10 طبقه گروه بندی شدند. روش نمره گذاری در این آزمونها به این صورت بود که به ازای هر نوع غلط 1 نمره منفی و اگر در یک کلمه دو نوع غلط رخ داده بود 2 نمره منفی به آن تعلق می گرفت. برای توصیف یافته های تحقیق از آمار توصیفی برای محاسبه فراوانی و میانگین استفاده شد و برای آزمون فرضهای تحقیق در بخش آمار استنباطی از آزمون غیرپارامتریک خی دوی تک متغیری و خی دوی دو متغیری استفاده شد و برای اجرای استفاده شد. SPSS این آزمون از نرم افزار یافته ها یافته های تحقیق در دو قسمت آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر می آید: میانگین تعداد غلطها در پایه های مختلف، دختران و پسران و دانش آموزان قوی و ضعیف، فراوانی و درصد انواع غلطهای املایی با توجه به پایههای اول تا پنجم، جنس و عملکرد .

کمترین میانگین تعداد غلط املایی مربوط به کلاس اول و بیشترین میانگین مربوط به کلاس سوم ابتدایی است. مقادیر خ یدو محاسباتی در هر پنج پایه از خ یدو جدول بزرگتر است. در نتیجه بین میزان شیوع انواع غلط املایی در هر پایه تفاوت معنی دار وجود دارد. برای تحلیل غلط ها ابتدا غلط های املایی به صورت زیر طبقه بندی شدند:

غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)،

غلط نوع دوم (حذف یا اضافه حرف)،

غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)،

غلط نوع چهارم (جابه جایی نقطه)،

غلط نوع پنجم (نقطه کم یا زیاد به همراه جابه جایی نقطه ها)،

غلط نوع ششم (سرهم نویسی)،

غلط نوع هفتم (جدانویسی یا منفصل کردن کلمه جایی که باید متصل باشد)،

غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن کلمه آن چنان که آن را تلفظ می کنند)،

غلط نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه)

و غلط نوع دهم (اشکال در تنوین یا تشدید)

و نتایج زیر به دست آمده است: عمده ترین غلطهای املایی دانش آموزان کلاس اول به ترتیب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.

عمده ترین غلطهای املایی دانش آموزان کلاس دوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترین غلطهای املایی دانش آموزان کلاس سوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترین غلطهای املایی دانش آموزان کلاس چهارم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترین غلطهای املایی دانش آموزان کلاس پنجم به ترتیب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.

عمده ترین غلطهای املایی در بین دانش آموزان دختر به ترتیب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بین دانش آموزان پسر به ترتیب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است. میتوان عنوان کرد که مجذورهای خی دو در هیچ یک از انواع غلطها معنیدار نیست.

عمده ترین غلطهای املایی در بین دانش آموزان هر دو گروه قوی و ضعیف به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. می توان گفت که مجذورهای α =0/ خی دو در غلط نوع اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم،نهم و دهم در سطح اطمینان 01 معنی دار است. یعنی غلطهای املایی در دانش آموزان ضعیف بیشتر از دانش آموزان قوی است. همانطور که پیشتر توضیح داده شد برای بررسی اهداف تحقیق ابتدا کل غلطها به ده طبقه تقسیم بندی شدند و براساس این تقسیم بندی برای شناسایی فراوان ترین غلطهای املایی دانش آموزان به صورت جداگانه، نتایج زیر به دست آمد: بررسی میزان شیوع غلطهای پایه اول: طبق داده های به دست آمده از 20 آزمودنی کلاس اول در مجموع 216 غلط با میانگین 11 غلط برای هر فرد محاسبه شد (جدول 2). با توجه به جدول 2 خ یدو محاسبه شده در مقایسه با خ یدو جدول بزرگتر است در نتیجه می توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه اول ابتدایی  تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع ترین غلطها در پایه اول، غلطهای نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، نوع نهم (اشکال در جایگزینی کسره یا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه یا کم) است.

بررسی میزان شیوع غلطهای پایه دوم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه دوم ابتدایی، 560 غلط با میانگین 31 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خی دو محاسبه شده در مقایسه با خی دو جدول بزرگتر است و می توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه دوم ابتدایی تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع ترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.

بررسی میزان شیوع غلطهای پایه سوم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه سوم ابتدایی، 930 غلط با میانگین 38 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خی دو محاسبه شده در مقایسه با خی دو جدول بزرگتر است و میتوان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در پایه سوم ابتدایی تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع ترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.

بررسی میزان شیوع غلطهای پایه چهارم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه چهارم ابتدایی، 703 غلط با میانگین 29 بود (جدول 2). طبق این جدول نتیجه آزمون خی دو نشان دهنده معنی دار بودن تفاوت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه چهارم ابتدایی است و میتوان گفت عمده ترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد)، غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) و نوع ششم (سرهم نویسی) است.

بررسی میزان شیوع غلطهای پایه پنجم: مجموع غلطهای به دست آمده از آزمودنیهای پایه پنجم ابتدایی، 600 غلط با میانگین 35 بود (جدول 2). با توجه به جدول 2 خ یدو محاسبه شده در مقایسه با خ یدو جدول بزرگتر است و میتوان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه پنجم ابتدایی، تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع ترین غلطها در این پایه غلط نوع اول (اشکال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف کم یا زیاد) است.

برای مقایسه میزان شیوع انواع غلط در پایه های مختلف با استفاده از نرم افزار ابتدا تعداد انواع غلطهای 105 آزمودنی در پایه های مختلف با توجه به دو متغیر SPSS مورد « خی دو متغیری » وارد شد و با استفاده از آزمون « پایه تحصیلی » و « نوع غلط » تحلیل قرار گرفت. نتایج در جدول 3 برای هر نوع غلط به صورت جداگانه آمده است که به صورت زیر تشریح میشود: از آنجا که فقط در انواع غلط نوع اول (حروف هم صوت)، غلط نوع پنجم (جابه جایی و کم و زیاد شدن نقطه ها)، غلط نوع هفتم (جدانویسی) وغلط نوع دهم (اشکال در تشدید و تنوین)،

برای مقایسه میزان شیوع انواع غلطهای املایی دانش آموزان دختر و پسر نابینا تعداد غلطها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طریق آزمون خ یدو متغیری تحلیل شد. نتایج به دست آمده در جدول 4 نشان میدهد که در هیچ یک از انواع غلط تفاوت معنی دار نیست و تفاوت به وجود آمده، ناشی از نمونه گیری تصادفی است و در واقع می توان گفت بین احتمال ارتکاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معنی دار وجود ندارد. برای مقایسه بین میزان شیوع انواع غلطهای املایی در دانش آموزان قوی (دارای عملکرد بالاتر از متوسط) و ضعیف (دارای عملکرد پایینتر از متوسط) ابتدا میانگین تعداد غلط برای هر پایه مشخص شد. دانش آموزانی که تعداد غلط آنها بالاتر از میانگین بود، در بخش دانش آموزان ضعیف و دانش آموزانی که تعداد غلط آنها پایین تر از میانگین بود، در بخش دانش آموزان قوی طبقه بندی شدند. میانگین تعداد غلط در کل پایه ها برای دانش آموزان قوی 16 و برای دانش آموزان ضعیف 50 به دست آمد. جدول 5 نشان دهنده اجرای آزمون خ یدومتغیری برای بررسی این فرضیه است. نتایج نشان می دهد که بین میزان شیوع غلطهای املایی نوع اول (حروف هم صوت) نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) ،(α = 0/ نوع دوم (حرف کم یا زیاد) ( 00 ،(α = 0/003) نوع پنجم (جابه جایی ،(α = 0/ نوع چهارم (جابه جایی نقطه) ( 002 ،(α = 0/001) نوع نهم (اشکال در جایگزینی ،(α = 0/ نقطه ها به همراه کم یا زیاد گذاشتن نقطه) ( 03 بین ،(α = 0/ و نوع دهم (اشکال در تنوین یا تشدید) ( 001 (α = 0/ کسره یا ضمه) ( 00 دو گروه قوی و ضعیف تفاوت معنی دار وجود دارد. ولی در سه نوع غلط باقیمانده، یعنی غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، نوع هفتم (جدانویسی) و نوع هشتم (استثنائات) تفاوت 0 انواع غلط دارای تفاوت معنی دار است،

می توان نتیجه گرفت که بین میزان شیوع انواع غلط در دانش آموزان دارای عملکرد بالاتر از متوسط و دانش آموزان دارای عملکرد پایین تر از متوسط تفاوت معنی داری وجود دارد. بحث و نتیجه گیری طبق نتایج به دست آمده از هر پایه مشخص شده به طور کلی عمده ترین غلطها در هر پایه به جز پایه اول، از نوع غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) بوده است. در کلاس اول به علت کمتر بودن تنوع لغات، امکان بهتر حفظ کردن املای کلمات یا یادگیری کلمات مختلف به صورت شبکه ای از کلمات هم خانواده، تمرین بیشتر کلمات در قالب مشق شب و تأکید بیشتر روی درس املا در این پایه و دلایل احتمالی دیگر ارتکاب به این نوع غلط کاهش یافته است.

این نتیجه گیری با یافته های تحقیق علیخانی ( 1379 ) که با هدف بررسی انواع غلطهای املایی دانش آموزان با اختلال در املانویسی انجام گرفته است، هم خوانی دارد. از آنجا که حروف هم صوت حدود 50 درصد حروف متشکله زبان فارسی را تشکیل می دهند و از طرفی برای یادگیری املای صحیح آن، راههای محدودی وجود دارد، این نوع غلط هم در دانش آموزان بینا و هم نابینا بیشترین میزان شیوع را دارد. عمده ترین غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراوانی، غلط نوع سوم (نقطه کم یا زیاد) محسوب می شود. این نوع غلط مخصوص بریل است و کم یا زیاد شدن نقطه ها در حروف بریل نسبت به حروف چاپی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. زیرا کم یا زیاد گذاشتن نقطه در بریل باعث تبدیل یک حرف به حرف دیگر بدون هیچ گونه مشابهت صوتی، معنایی و … می شود. فرضاً حرف ل با یک نقطه کم و زیاد قابل تبدیل شدن به حرف ب ، پ ، ر و با جابه جاشدن نقاط امکان تبدیل شدن حرف ل به هشت حرف دیگر می رود و جالب است که کلیه این تبدیلها در املاهای به دست آمده از دانش آموزان، دیده شده است. گرایش آزمودنیها به گذاشتن نقطه اضافی یا حذف نقطه، حتی گرایش به حذف یا اضافه گذاشتن بیش از یک نقطه در آزمودنیها مشاهده شد، به طوری که میتوان گفت بعضی آزمودنیها به حذف و بعضی به اضافه گذاشتن نقطه گرایش دارند. این نوع اشکال با بالا رفتن پایه آموزشی کاهش مییابد؛ به طوری که از 37 درصد در پایه اول ابتدایی 16 درصد در پایه پنجم ابتدایی می رسد.

نتایج کلی این تحقیق حاکی از آن است که میزان فراوانی نوع غلط با پایه و جنس رابطه ای ندارد، ولی میزان فراوانی نوع غلط با سطح عملکرد دانش آموز رابطه دارد؛ به طوری که دانش آموزان ضعیف در انواع غلطهای به غیر از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتکاب به آن غلطها را نسبت به دانش آموزان قوی بیشتر دارند. در واقع دانش آموزان ضعیف نسبت به دانش آموزان قوی بیشتر به حدس زدن برای املا روی می آورند و کنترل کمتر روی نوشتن دارند. دانش آموزان قوی نیز از این نوع غلطها احتمال ارتکاب دارند ولی تعداد غلطهای آنها به طور معنی دار کمتر از گروه ضعیف است. صرف اینکه دانش آموزی در غلط خاصی نمره منفی زیادی به دست آورد، دلیل بر ضعیف بودن او نیست و باید مجموع غلطهای او در رابطه با میانگین کلاس تعیین شود؛ اما مورد اینکه بین انواع غلطهای نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتی بین گروه ضعیف و قوی وجود ندارد، میتوان گفت به علت اینکه در مورد اینگونه کلمات قانون ثابتی وضع نشده است و این قوانین در طی سالها دچار تغییرات زیادی شده است و دانش آموز در مورد قانون آن دچار سردرگمی میشود . این مسئله در کتب بریل و تطبیق آن مشکل را دو چندان می کند، و می تواند یکی از دلایلی باشد که بین دانش آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی داری وجود نداشته است. این تحقیق در پی آن بود که با توجه به تحقیقات گذشته، یک الگوی یادگیری بریل با توجه به انواع غلطهای املایی ترسیم کند ولی پراکندگی و تنوع انواع غلط از یک طرف و مسلط شدن نسبی دانش آموزان به خط بریل از طرف دیگر، عواملی بودند که دستیابی به این الگو را فراهم نساخت.

در تحقیق بارلو براون ( 1996 ) در شروع یادگیری بریل غلطهای املایی دانش آموزان به صورت موردی، مورد بررسی طولی قرار گرفت و نتایج این تحقیق نشان داد که دانش آموز تحت تأثیر الگوی فضایی حروف بریل است و به مرورکه دانش آموز مسلط تر می شود، نوع غلطها از شکل فضایی آن به انواع دیگر غلط میرسد. در حالیکه این تحقیق بعد از تسلط کودک بر بریل انجام گرفت و از طرفی فراوانی بالای غلط نوع اول (اشکال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلطهای دیگر، مانع دستیابی به الگویی در این زمینه شد؛ بنابراین روش تحلیل غلط در شروع یادگیری و به صورت بررسی عمیق می تواند نتایج بهتری را در اختیار بگذارد.

از پیشنهادهای دیگر در این تحقیق می توان به موارد زیر اشاره کرد:

-1 استاندارد کردن متون املا در پایه های مختلف نتایج تحقیقاتی شبیه این تحقیق را معتبرتر میکند.

-2 با توجه به طبقه بندیهای دیگر در مورد غلطهای املایی، تفاوت بین میزان شیوع انواع غلطهای مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

-3 انواع غلطهای املایی دانش آموزان نابینا و نیمه بینا و نابینایان اولیه و ثانویه مورد مقایسه قرار گیرد. -4 لازم است دانش آموزانی که در زمینه دیکته دچار مشکلاتی هستند، شناسایی شوند و با توجه به انواع غلطها مورد بازپروری قرار گیرند.

یادداشتها 1) Braille 2) Abbreviated Braille 3) hiragana 4) ) katakana 5) Tenji 6) Visual impairment 7) spelling error 8) Syntax 9) Semantic 10) Grammar 11) Physical Format 12) Intake Information منابع پژوهشکده تعلیم و تربیت، ( 1380 )، پیرامون بریل. سازمان آموزش و پرورش استثنایی. بررسی انواع غلطهای املایی بریل در…./ 823 زندی، بهمن ( 1380 ) خودآموز روش تدریس زبان فارسی. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنام هریزی و تألیف کتب درسی. سیف نراقی، مریم و نادری، عزت ا…( 1379 ) نارسایی های ویژه در یادگیری. تهران: انتشارات مکیال. شریفی، درآمدی، پرویز ( 1379 ) روان شناسی و آموزش کودکان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق. علیخانی، جلال ( 1379 ) بررسی اغلاط املایی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهرستان بروجن، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران. منشی طوسی، محمدتقی ( 1376 ) اختلالات یادگیری. انتشارات آستان قدس رضوی. در علوم رفتاری. اصفهان: انتشارات مهرقائم. SPSS- مولوی، حسین ( 1379 ) راهنمای عملی 10 میلانی فر، بهروز ( 1374 ) روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی تهران : نشر قومس. وبسترالک و جوآور ( 1380 ) کودکان مبتلا به آسی بهای بینایی. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنایی. هالاهان، کافمن ( 1378 ) کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. هومن، حیدرعلی ( 1376 ) شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران: نشر آزمون. Aldridge, V (2000). How is Chines Written in Braille. A Report fromArugay (1996). “Braille litracy and self steem”. Journal of Visual Impairmentand Blindness , may / jun , Vol 90. Barlow, B.(1996). Reading Without VisionDepartment of Psychology , university of Southampton , High Field , UK. Bertelson, P., Mousty, P.(1996). A Study of Braille Reading. University Libre deBroxelles. Carreiras , M.(1999). Journal of Visual Impairment&Blindness ,sep, Vol 93. Dasgupta, K.(2002). “Brailled Kanji: The hascgawa Approach”, Journal of Visual Impairment&Blindness. Oct, Vol 96, ISSue 10. 1385 ، 824 / پژوهش در حیطه کودکان استثنایی/ سال ششم، شماره 3 Defranics, J. (1989). VisibleSpeech. University of Hawaii Press. Demario, N.(2003). An Analysis of thespelling errors of readers of Braille” www.google.com. Grenier,D&Giroux, N. (1999). “A comparative study of spelling performance of sighted and blindstudent in senierhighschool” Journal of Visual Impairment and Blindness, jul / 97, Vol 91, issue 4. Holladay, D.(2000). American Braille Basics,site of puxbarysystem. Millar, S.(1996), Departmant of Experiment on Psychology. south park, university of oxforel.UK. Ryles, R. (1996). “The impact of Braille Reading onemployment, income, education and reading habits” Journal of Visual Impairment&Blindness, Vol 90, Issue 4. Testsvu, K.(1998). Which hand is better forreading in the adventitiously blind?. Tsukuba College of Technology. Westling, B; yuonne, E.(2001). Braille and languages.NewYork. American foundation for theblind

۲۶ دیدگاه دربارهٔ «بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی»

سلام خانم جوادیان عزیز و گرامی.
خوشحالم که این مقاله واستون کاربردی بوده و مورد توجهتون قرار گرفته.
حتی می تونید خودتون هم در مقیاسی کوچکتر، این ده دسته بندی رو در میان شاگردانتون مورد آزمایش قرار بدین تا ببینید چه نتایجی رو به دنبال داره.
ممنون از حضورتون، ارادت فراوون.

سلاااام و درووود بر امیییر جووون خبرنگار محله خوبی داداش خوشی داداش مرسی از بابت این پست من فعلاً این رو کپی کردم توی ورد تا بعداً بهتر بخونمش به هر حال مرسی بابت این پست و مرسی بابت این مطلبی که در این جا گذاشتی سلاامم رو به تبسم خانم هم برسووون فعلاً در پناه یگانه دادآر دادآفرین بدرود و خدا نگه دار

سلام.ممنون از پست خوبتون.
جالب بود برام.خودم ابتدایی بودم مشکل کم یا زیاد گذاشتن نقطه هارو داشتم.
البته به نظر من مشکل این چنینی
یا سر هم نوشتن بیشتر به خاطر سر به هوایی بچه ها باشه.
آخه دقیقا خودم همینطوری بودم.
شاد و موفق باشید

سلام نیایش خانم.
در این پژوهش، به انواع غلطها به صورت مصداقی پرداخته شده و دیگه به چرایی و عواملی که دانش آموزان مرتکب به این اشتباهات میشن پرداخته نشده.
یکیش همونیه که خود شما گفتی. یعنی سر به هوایی.
علل متعددی میتونه داشته باشه که خودش نیازمند تحقیقات دیگه ای هستش.
سپاس از توجهتون.

سلام بر آقای سرمدی ضمن تشکر از ارسال این پست بعد از خواندن این پست دلم برای بچه های معصوم سوخت چون کسی نبوده از آنها دفاع کند هرکه هرچه خواسته در باره آنها نوشته خخخ اما بنظر من واقعیت آنست که بزرگترها مخصوصاً ما خیلی بزرگتر ها خیلی خیلی بیشتر از بچها غلط مینویسیم که علل و عوامل او بسیاری دارد که پرداختن به آن در یک کامنت نمیگنگجد البته در این مورد من خودم را عرض میکنم و خدمت همنوعان گرامی جسارت نمیکنم ممکنست در نوشتن همین چند سطر این جانب چندین غلط نوشته باشم که با کمال شجاعت افتخار آن را میپذیرم خخخخخخخخخ به هر حال امید وارم که در این خصوص پستهای دیگری هم زده شود و به دلایل و معضل غلط نویسی ما یا حد اقل بعضی از ما نابینایان پرداخته شود….موفق باشید….

سلام گوشه نشین عزیز.
نه خب مورد پژوهش نویسنده، دانش آموزان دبستانی بوده و هیچ جهتگیری خاصی در میان نبوده.
قطعاً اگه این پژوهش در میان دانش آموزان دبیرستانی یا مثلا دانشجویان صورت بگیره، نتایج متفاوتی رو میتونه به همراه داشته باشه.
موفق و پیروز باشی.

سلام
من هیچوقت متن های طولانی را نمیخونم,
ببخشید آخه نمیدونم چرا تمرکزم به هم میریزه,
اما؛ این یکی را خوندم خیلی عالی بود از شما تشکر میکنم,
یه سوال هم دارم,
مگه نه این که نقطه ها ااز بالا سمت راست نقطه ی ۱ وسط ۲ پایین ۳ و از بالا سمت چپ نقطه ی ۴ وسط ۵ و پایین ۶ هست؟
نمیدونم من اشتباه متوجه شدم یا واقعا بر عکس نوشته بود.
در ضمن من همیشه با خودم میگفتم خب لویی که فارسی زبان نبوده پس کی این خط را فارسی کرده؟
واقعا یادشون گرامی باد.
خیلی تشکر, تا بی نهایت.

سلام خانم کاظمیان. ممنون از لطفتون.
ببینید این حالتی که شما بهش اشاره کردید، هنگام نوشتن به این شکل هست، البته تنها به وسیله لوح و قلم.
اما منظور نویسنده، بریل مکتوب شده در کتاب ها و اصولا منظور هنگام خواندن خط بریل هست که در این صورت نقاط یک تا سه سمت چپ، و نقاط چهار تا شش سمت راست هستند.
در خصوص بریل فارسی هم چنانچه در مقاله بهش اشاره شد، خط بریل را کریستوفل وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندیهای زبان فارسی را برطرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبد الرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرارداد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامتهای همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیه علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکده تعلیم و تربیت، ۱۳۸۰ ).

سلام
واقعا مقاله مفیدی بود و کامل خوندمش هرچند که به این موضوعات علاقه ندارم. و این که یه مقدار فکر کردم و خودم رو هم با غلطها مطابقت دادم غلط همصوت رو نداشتم تو دوران ابتدایی ولی غلط نقطه اضافه یا نقطه کم رو تا دلتون بخواد به وفور داشتم البته من املام از کلاس سوم به بعد خوب شد.

سلام خدمت شما جناب سرمدی, از مقاله بسیار خوب و ارزشمندی که فرستادید بی نهایت متشکرم. فقط بسیار جای تاسف داره که به نسبت تحقیقاتی که در کشورهای اروپایی و آمریکایی در این مساله به عمل اومده, در کشور ما تحقیقات خیلی معدود هستند و از طرف دیگه من تصور می کنم در شرایط فعلی وضعیت غلطهای املایی خیلی بیشتر و فاحش تر شده و نیاز به تحقیق جامع و جدیدی در این خصوص هست که نتایج اون مثل تحقیق انجام شده قبلی کاربردی باشه, امیدوارم بشه در این زمینه با پیگیری از طریق ارگانهای مسوول و ذی ربط کاری کرد چون علاوه بر اینکه ما باید خودمون در صدد اصلاح خودمون باشیم, از نظر علمی هم باید در این مورد اقدام عملی و راه گشا انجام بشه, در هر صورت آموزش و پرورش استثنایی هم در این زمینه مسوول هست و باید اقدام جدی انجام بده تا از پایه و ریشه اصلاحات انجام بشه. باز هم از مقاله خوبی که فرستادید تشکر می کنم.

درود به شما. همینطوره، متأسفانه نه تنها در این زمینه، بلکه به طور کل در حوزه معلولین خاصه نابینایان تحقیقات و پژوهش های کمی صورت گرفته.
با توجه به اینکه این مقاله ۱۲ ۱۳ سال پیش نگاشته شده، میطلبه یک بازنگری مجدد در این زمینه انجام بشه.
از حضورتون متشکرم.

درود بر شما به هر حال امیدوارم انتشار این گونه مطالب سودمند یه جرقه توی ذهن دوستان بزنه تا یه تکونی به خود شون بدن البته در نظر اول همه میگن نه املای ما که هیچ مشکلی نداره و همه این را به دیگری نسبت میدن ولی همین خودم هم شاید غلط هایی داشته باشم ولی من آدم زرنگی هستم اگر توی املای یک کلمه شک داشته باشم سعی می کنم به جای اون واژه یه واژه معادل پیدا کنم مثلا به جای اسناد میگم مدارک یا به جای مثلا میگم به عنوان نمونه من فقط توی یک کلمه مشکل دارم اونم قسطنتنیه هست خخخخخخخخخ

سلام آقای سرمدی عزیز.
مقاله خیلی جالبی بود. راستش من خودم زیاد از بریل استفاده نمی کنم و چون قبلا بینا بودم در نوشتن املای کلمات مشکلی ندارم و به شیوه ی بینایی هم تایپ می کنم. حتی بعضی مواقع در نوشتن بریل هم به صورت بینایی تایپ می کنم. مثلا در بریل کلمه می آید سر هم نوشته می شود ولی من اون رو به صورت بینایی می نویسم. یعنی با فاصله. راستش من اوایل که بریل یاد گرفته بودم و این جور کلمات را سر هم می خوندم کلی خندم می گرفت ولی بعدها فهمیدم که بخاطر خط بریل و قواعدش باید این جور باشد.
امیدوارم فرهنگ صحیح نویسی در بین ما بهتر و بهتر شود.
برای شما آرزوی موفقیت دارم و باز هم از مقاله بسیار خوبتان تشکر می کنم.
شاد باشید همیشه.

سلام وحید جان.
آره کسانی که حافظه دیداری در خصوص حروف بینایی دارند، در زمینه املا کمتر با مشکل مواجه میشن.
البته همونطور که تو اشاره کردی، این افراد در خط بریل به خاطر قواعدی که داره، کمی به مشکل بر میخورن.
منم امیدوارم فرهنگ صحیح نویسی در میان هم نوعان گسترش پیدا کنه و هممون این مسئله رو جدی بگیریم.
مرسی که هستی. موفق باشی

مقاله ی جالبی بود. من خودم که دانشآموز بودم تو سر همنویسی و حروف همصوت گیرُ گور داشتم. خخخ الآنم کمُ بیش دارم. ولی جالبه برای من کسانی که من میشناختم و بیشترین غلط املاییشون به خاطر نقطه گذاشتن کم و زیاد بود ریاضیشون خوب بود. و چیز دیگه این که یادم میاد بچه های نیم بینا معمولا مشکل نقطه کم و زیاد گذاشتنُ همیشه داشتن. البته خب این تجربه من بود با همکلاسانم.

دیدگاهتان را بنویسید