بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

سلام و عرض ادب به هم محلی های گرامی.
پیرو پست سرکار خانم حیدری در خصوص
رایج بودن غلط های املایی در میان هم نوعان
این مقاله رو تقدیمتون میکنم و تقاضا دارم اگه علاقه مند هستید، تا پایان مطالعه کنید.
مقدمه ی نسبتاً طولانی ای داره، اما در ادامه، نتایج جالب توجهی از این پژوهش گرفته شده.

انسان عضو جامعه پيشرفته كنوني، از نياز به تنازع بقا به نياز به تنازع براي دستيابي به امكانات و اطلاعات رسيده است. يكي از مهم ترين و كارآمدترين ابزارها عبارت است از توانايي و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتيجه يكي از شاخصهاي پيشرفت هر جامعه اي در عصر حاضر، ميزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاري براي دريافت يا  انتقال اطلاعات است. (وبستر، الك و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، ۱۳۸۰ )بريل  مهمترين نظام ارتباط نوشتاري كارآمد مؤثر است كه افراد آسيب ديده بينايي در سرتاسر جهان از آن استفاده مي شود. واقعيت اين است كه يادگيري بريل مشكل تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپي كندتر صورت مي گيرد و داراي فرايندهاي پيچيده تري است (ميلاني فر، بهروز، ۱۳۷۴ ). اين نظام خط لمس كردني و برجسته را لوئيس بريل كه خود در ۳ سالگي دچار آسيب ديدگي بينايي شده بود، اختراع كرد و در سال ۱۹۳۲ الفباي بريل براي زبان انگليسي به صورت استاندارددرآمد(هالاهان كافمن، ۱۳۷۸ )بخش اساسي بريل يك سلول مستطيل شكل است كه از ۶ نقطه (دو ستون و سه رديف) بدين شكل تشكيل شده است. نقطه بالاي سمت چپ، نقطه ۱، نقطه وسط سمت چپ، نقطه ۲، نقطه پايين سمت چپ، نقطه ۳، نقطه بالاي سمت راست، نقطه ۴، نقطه وسط سمت راست، نقطه ۵ و نقطه پايين سمت راست، نقطه ۶ است. تركيبات احتمالي از طريق اين ۶ نقطه، ۶۴ مورد است؛ البته تعداد نشانه هاي چاپي خيلي بيشتر از ۶۴ عدد است. بريل فقط يك دسته از حروف را دارد؛ يعني در واقع فقط حروف كوچك علائم مخصوص دارند و براي نشان دادن حروف بزرگ بايد جلوي حروف ۵ و ۶ ،۴ ، مورد نظر نقطه ۶ را حك كنيم و براي نشان دادن اعداد نيز قبل از آن نقاط ۳ را در يك سلول نشان دهيم. نكته مهمي كه در بريل وجود دارد اين است كه حروف بريل را نمي توان كوچك تر يا (۲۷ سانتيمتر ۹۰۰ سلول بريل را شامل مي شود. ) بزرگتر نوشت و كاغذ ۱۱ اينچي  ۵ حروف بريل نسبت به حروف چاپي فضاي بيشتري را اشغال مي كنند و براي كاهش اين فضا، نظام كوته شده يا مخفف بريل ۲ به وجود آمده است؛ يعني براي كوتاه كردن طول كلمه به جاي كل كلمه از يك يا چند سلول بريل كه حروف اصلي آن كلمه را در بردارد، استفاده مي كنند. مؤلفه ديگر در بريل شكل بندي آن است. وقتي كه حروف بريل روي بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در…./ ۸۰۷ كاغذ نشان داده شدند، اين مهم است كه براي بيننده شكلي جذاب و منظم داشته باشد؛ يعني با توجه به فضاي زيادي كه بريل اشغال مي كند و فرد مي خواهد حداكثر حروف را روي كاغذ بنويسد، خوانايي و منظم بودن هم بسيار مهم است. استانداردهايي هم براي صفحه بندي و پاراگراف بندي در بريل وجود دارد. امروزه در زبانهاي مختلف استفاده از الفباي لاتين رايج است و در زبان هاي مختلف متناسب با صداها و نشانه گذاريهاي مختلف، علائم مختلفي به وجود آمده است و به نظر مي رسد اين تفاوتها بين علائم بريل در زبانهاي مختلف در طول زمان افزايش يافته است و اين تفاوتها در زبانهاي مختلف، به پيچيدگي آن افزوده است (وستلينگ و همكاران، ۲۰۰۱ )؛ براي مثال، بريل چيني براساس صداها حروف به جاي نشانه هاي خطي تنظيم شده است (آلدريج، ۲۰۰۰ ). نظام نوشتاري ژاپني يكي از پيچيده ترين نظامهاي نوشتاري است كه تاكنون بوجود آمده است (فرانيكس، ۱۹۸۹ )، و شامل دو نظام نوشتاري مشابه به نامهاي هيراگانا ۳ و كاتاكانا ۴ است. بريل ژاپني كه تنجي ۵ ناميده مي شود، از تركيب اين دو نظام بوجود آمده است (داسگاپتا، ۲۰۰۲ ). به علت تفاوت بسيار در آواشناسي و خط شناسي زبان انگليسي و زبان ژاپني، بريل ژاپني بيشترين تفاوت را با بريل انگليسي دارد. خط بريل را كريستوفل وارد ايران كرد و از آنجا كه به زبان فارسي تسلط نداشت تا بتواند نيازمنديهاي زبان فارسي را برطرف كند، فردي به نام محمدعلي خاموشي در تكميل خط بريل فارسي به او كمك كرد و بعدها نيز عبدالرحيم بقايي آن را مورد اصلاح قرارداد. نهايتاً براي تكميل بريل علامتهاي همزه، تنوين، حركات مختلف، علامت آ و تشديد ابداع شد. علائم فوق با كليه علائم جاري در كشورهاي عربي هماهنگي لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همين علائم نوشته شد (پژوهشكده تعليم و تربيت، ۱۳۸۰ ). در خط بريل نيز اشكالات عمومي خط فارسي به چشم مي خورد. اين چند اشكال عمده كه منشأ بسياري از خطاهاي املايي است، شامل موارد زير مي شود: -۱ در خط فارسي برخي آواهاي زبان داراي بيش از يك نشانه خطي هستند. ت، ط)، ) T ،( س، ث، ص ) S ،( ز، ذ، ض، ظ )Z : آواهاي چند نشانه اي عبارت اند از الف، ع، همزه). ) A ه، ح) و ) H ،( ق، غ ) Q در خط فارسي برخي نشانه هاي خطي براي نمايش بيش از يك آوا به كار مي روند. نشانه هاي حرفي چند آوايي عبارتند از: (الف، واو، ياء). -۳ در نظام نوشتاري فارسي، برخي آواهاي زبان در بيشتر موارد، فاقد نشانه هاي حرفي هستند كه موارد كسره، ضمه و فتحه را دربر ميگيرد. -۴ در نظام نوشتاري فارسي در برخي كلمات ممكن است نشانه هاي حرفي وجود  داشته باشند كه ما به ازاي آنها، آوايي نداريم مانند خواهر (زندي، ۱۳۸۰ )متأسفانه تحقيق بر روي بريل فارسي از جوانب مختلف، بسيار اندك صورت گرفته است. با توجه به تحقيقات انجام شده در خارج از كشور درباره جوانب مختلف خط بريل، نتايج به دست آمده نشانگر اهميت بررسي همه جانبه اين موضوع براي آموزش مؤثرتر و كارآمدتر، با توجه به آرمانهاي يكپارچه سازي و عادي سازي امكانات و شرايط براي قشر استثنايي كشور است. در مورد اهميت بريل در بسط يكپارچه سازي مي توان به اين مطلب اشاره كرد كه توسعه فناوري اطلاعات به ويژه اينترنت، سرعت كسب اطلاعات را به شدت افزايش داده و براي افراد نابينا و نيمه بينا روش برابري براي ارتباط است. امروزه با استفاده از رايانه هاي شخصي، در نمايشگرهاي بريل كه اطلاعات را به بريل نشان مي دهد، امكان كنترل بيشتري بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادي، ۲۰۰۰ )نظام خواندن و نوشتن بريل صرفاً براي افراد دچار آسيب بينايي شديد نيست؛ بلكه افراد نيمه بينا نيز مي توانند به شرط آنكه آموزش كافي ديده باشند و داراي انگيزه باشند، جزء خوانندگان خوب بريل باشند، حتي در مورد كودكان بينا كه دچار اختلال شديد در ادراك ديداري هستند، پيشنهاد می شود كه خواندن بريل نسبت به خواندن حروف چاپي براي آنها ارجحيت داشته باشد. تحقيقات بيشتر و فناوري جديد منجر به پيوستن گروههاي جديد در طيف خوانندگان بريل مي شود (وستلينگ و همكاران ، ۲۰۰۱ غرور كودك از خواندن كتاب بريل، ميتواند بر عزت نفس كودك تأثير داشته باشد؛ مخصوصاً وقتي كتابهاي مورد استفاده از حالت سنتي خارج شده و داراي شكلهاي  برجسته اي باشند كه براي كودك جذابيت ايجاد كند (گزارشي از اوروگوئه، ۱۹۹۶ )بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در نابيناياني كه از بريل استفاده ميكنند، نسبت به نابيناياني كه از خطوط چاپي استفاده مي كنند، ميزان كارآيي بالاتري دارند، سطوح بالاتر تحصيلي را طي ميكنند و از نظر مالي مستقلتر هستند و زمان بيشتري را براي خواندن صرف مي كنند (رايلز، ۱۹۹۶ )علي رغم مزايا و فوايدي كه يادگيري بريل براي افراد آسيب ديده بينايي دارد، تعداد خوانندگان بريل كاهش يافته است (كميته ملي نابينايان امريكا، ۱۹۹۶ )عوامل مختلفي براي اين مسئله مطرح شده است كه عبارتند از: ۱. افزايش تعداد دانش آموزان كه مبتلا به يك اختلال اضافي هستند كه به خاطر آن توانايي خواندن ندارند. ۲. كاهش دانش معلمان درباره بريل و روشهاي آموزش آن. ۳. ديدگاههاي منفي راجع به بريل. ۴. وابستگي زياد به ابزار صوتي و وسايل بزرگنمايي خطوط چاپي. ۵. تأكيد بر باقي مانده ی بينايي در طي ۲۵ سال گذشته، نگرش منفي نسبت به افراد نابينا و مهارتهاي ارتباطي كه نياز دارند و پيچيدگي كدهاي بريل. ۶. به نظر بعضي متخصصان تأكيد بر عاد ی سازي، تأكيد بر روي استفاده از خطوط چاپي را به دنبال مي آورد (به نقل از كميته ملي نابينايان امريكا، ۱۹۹۶ )قسمت عمده اي از تحقيقات انجام شده درباره ی بريل مربوط به خواندن بريل است. سه رويكرد كلي در مطالعه خواندن بريل وجود دارد: اولين رويكرد توصيف دقيق و جزئي از رفتار خواندن خوانندگان بريل ميدهد و نيز خوانندگان قوي و ضعيف را مقايسه ميكند. تتسوا ( ۱۹۹۸ ) در تحقيقي رفتار خوانندگان سريع ژاپني را مورد بررسي قرار داد. اين خوانندگان بيش از ۱۱۰ لغت در دقيقه مي خواندند. از اين تعداد تنها يك نفر دست چپش را براي خواندن به كار ميبرد و بقيه هر دو دست را با برتري دست راست، به كار مي بردند. در كساني كه دو انگشت را به كار مي بردند، بهترين نتيجه را افرادي به دست مي آوردند كه در حالي كه با دست راست، خط را مي خوانند، شروع خط بعدي را با دست چپ جستجو ميكردند. خوانندگان ضعيف معمولاً خود را در يك سري حركات سايشي گرفتار مي كنند، مرتب برميگردند و مرتب از خطي كه مي خوانند، منحرف ميشوند.

دومين رويكرد، خوانا بودن حروف بريل است. نولان و كدريس ( ۱۹۶۹ ) شكل فضايي حروف را بررسي و مطرح كردند كه از حروفي كه داراي نقاط يكسان هستند، آنهايي زودتر شناسايي مي شوند كه پراكندگي نقاط بيشتري داشته باشند و با استفاده از روش تحليل غلط مطرح كردند كه ۸۶ درصد خطاها ناشي از حذف نقطه هاست. خطاي بيشتر براي حروفي بود كه نقاط در رديف پايين سلول بود تا در رديف بالا. همچنين خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بيشتر از ستون چپ انجام مي شود.

سومين رويكرد، فرايند خواندن بريل را مورد بررسي قرار ميدهد. متأسفانه در فرايندهاي شناختي موجود، به خواندن بريل توجه اندكي شده است (برتلسون، ۱۹۹۵ )يكي از تفاوتهاي برجسته بين خواندن بريل و خواندن حروف چاپي، مدت زمان وارد كردن اطلاعات است. خواندن بريل (لمسي) نسبت به خواندن حروف چاپي، به صورت متوالي صورت مي گيرد، درحالي كه در خواندن حروف چاپي، با هر تثبيت چشمي، شبكه اي از حروف متن به طور هم زمان وارد ميشود. سؤال مهمي كه مطرح ميشود اين است كه آيا وارد كردن حرف به حرف اطلاعات از طريق لمس، در پردازش آن پيامدهاي متفاوتي را سبب مي شود؟ در تحقيقي كه ريلز ( ۱۹۹۹ ) انجام داد خواندن بريل در سه سطح پردازش كلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسي قرار گرفت؛ نتايج نشان داد كه خوانندگان بريل نيز مانند خوانندگان حروف چاپي براي درك بهتر كلمه از راهبردهايي استفاده مي كنند و متغيرهايي مثل طول لغت، فراواني تكرار لغت در متن و داشتن معاني متعدد رابطه زيادي با سرعت خواندن بريل دارد. در زمينه املاي بريل نيز تحقيقاتي صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دليل انتزاعي بودن آن براي كودك فعاليتي دشوار است. به ويژه با توجه به خودمداري كودكان، نوشتن مطالبي كه ديگران بيان ميكنند، براي آنان مشكل است. به همين جهت در سلسله مراتب تواناييهاي زباني ياد گرفته مي شود (سيف نراقي و نادري، ۱۳۷۹ )و اين مسئله در مورد كودكان نابينا پيچيدگي بيشتري را در پي دارد. يكي از روشهاي كارآمد براي بررسي جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحليل غلطهاست. به طور كلي، خطا، بخش اجتناب ناپذيري از يادگيري است. وقوع خطاها ميتواند بيشترين اطلاعات را درباره طرز تفكر كودك در اختيار قرار دهد. خطاهايي كه كودك مرتكب مي شود، نحوه استدلال كودك درباره تكليف را روشن مي سازد. براي بررسي كاركرد دانش آموزان در بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در درس املا و نيز الگوهاي خطاهاي املايي ۷ مي توان از آزمونهاي معلم ساخته به صورت تكنيكي غيررسمي و پرفايده استفاده كرد (منشي طوسي، ۱۳۷۶ )در تحقيقي كه جرينير و گيروكس ( ۱۹۹۹ ) انجام داده اند، مهارت املاي دانش آموزان دبيرستاني استفاده كننده از بريل با دانش آموزان بينا مورد مقايسه قرار گرفت. با توجه به اينكه دانش آموزان، فرانسو ي زبان بودند، با استفاده از يك ديكته معلم ساخته، اشتباهات دانش آموزان در دو قسمت دستور زبان و كاربرد مورد تحليل قرار گرفت. نتايج نشان داد كه مهارت دانش آموزان نابينا به طور معني داري بالاتر از دانش آموزان عادي بود. اين تحقيق يافته هاي كويينگ و اشكراف ( ۱۹۹۳ ) را تأييد مي كند كه دانش آموزان نابينا بين سنين ۸ تا ۱۴ سال، در مقايسه با همسالان عادي آنها در مهارتهاي املا برتري نشان دادند. البته تعميم يافته هاي تحقيق بالا به علت تعداد كم آزمودنيهاي نابينا، مخصوصاً هنگامي كه با يك گروه بزرگ بينا مقايسه مي شوند، محدود مي شود .(جرينير، و گيروكس، ۱۹۹۹ )از مهم ترين تحقيقاتي كه پايه و اساس تحقيق حاضر را تشكيل مي دهد، تحقيق بارلو براون در ۱۹۹۴ است. وي در يك مطالعه طولي، يادگيري حروف بريل توسط ۶ كودك نابيناي مطلق در طي سال اول يادگيري بريل را مورد بررسي قرار داد. هر دو هفته يك بار ميزان شناسايي حروف و خطاهاي آنها ضبط شد. داده هاي به دست آمده از خطاها تصوير دقيقي ازچگونگي رمزگرداني حروف بريل و روندي كه كودكان حروف بيشتري را با سرعت بالاتري ياد بگيرند، ارائه داد. داده ها نشان داد كه كودكان با سرعت يادگيري بيشتر، انواع متفاوتي از غلطها را نسبت به كساني كه يادگيري كندتري داشتند، نشان داد. دماريو( ۲۰۰۳ ) در يك بررسي درباره  تحليل انواع غلطهاي املايي بريل با توجه به پايه هاي مختلف تحصيلي الگويي از روند غلطهاي املايي در پايه هاي مختلف و نيز رابطه غلطهاي املايي با روش آموزشي و سن شروع آموزش بريل دست يافت. اين دو تحقيق براساس روش تحليل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتي كه يادگيري بالاتر مي رود، انواع متفاوتي از غلطها را نشان مي دهند. درست است كه خط بريل شباهتهايي از نطر نظام آوايي  معناشناسي و دستور زبان به خط مورد استفاده افراد بينا دارد، ولي وجود تفاوتهايي از جمله شكل ظاهري حروف ، نوع اطلاعات ورودي و بعضي جنبه هاي خط شناسي مطالعات اختصاصي بر  روي اين نظام نوشتاري را مطرح ميكند (ميلار، سوزان، ۱۹۹۴ )

در تحقيق حاضر هم با استفاده از روش تحليل غلط (خطا) به بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در مقطع ابتدايي با اهداف زير پرداخته شده است:

-۱ طبقه بندي انواع غلطهاي املايي دانش آموزان نابيناي استفاده كننده از بريل در مقطع ابتدايي.

-۲ بررسي ميزان شيوع انواع غلط در پايه هاي اول تا پنجم و شناسايي شايع ترين غلطها در هر پايه.

-۳ مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي با توجه به پايه هاي اول تا پنجم ابتدايي دانش آموزان نابينا.

۴ مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي دانش آموزان دختر و پسر نابينا.

-۵ مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي با توجه به سطح عملكرد دانش آموزان نابينا در درس املا.

روش جامعه، نمونه و روش نمونه گيري :

با توجه به ماهيت و اهداف اين تحقيق از روش زمينه يابي استفاده شده است. جامعه آماري در اين تحقيق شامل كليه دانش آموزان نابينا و نيمه بينايي هستند كه خط بريل وسيله اصلي نوشتاري آنها محسوب ميشود و در مدارس ويژه نابينايان شهرهاي تهران و اصفهان در مقطع ابتدايي مشغول به تحصيل هستند. تعداد كل اين افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنايي شهر تهران و شهر اصفهان ۲۱۶ نفر بود ه اند كه از اين تعداد، حدود ۱۶۰ نفر از آنها از خط بريل استفاده ميكنند. از آنجا كه جامعه مورد نظر در اين تحقيق يك جامعه محدود محسوب مي شود و حجم جامعه به اندازه كافي بزرگ نيست، رعايت اصول تصادفي ساختن ممكن نبود (هومن، ۱۳۷۶ ). در نتيجه براي انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه گيري قضاوتي استفاده شد، به اين صورت كه محقق با مراجعه به مدارس ويژه نابينايان در تهران و اصفهان به كليه كلاسهاي مقطع ابتدايي مراجعه كرد و از معلمين خواست كه متون بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در املايي مورد نظر را اجرا كنند. تعداد افراد نمونه با توجه به پايه تحصيلي، جنسي و سطح عملكرد در جداول زير آمده است: لازم به ذكر است كه ويژگيهاي ديگر اين گروهها شامل موارد زير است:

– همه افراد لزوماً مبتلا به نابينايي مطلق نيستند، بلكه در ميان آنها افراد نيمه بينا و نيز افراد دچار آسيبهاي بينايي ديگر نيز يافت مي شدند.

– كليه افراد دچار آسيب بينايي اوليه بودند.

– افراد نمونه دچار معلوليت اضافه نظير عقب ماندگي ذهني، معلوليت جسمي حركتي شديد و ناشنوايي نبودند.

محدوده سني گروه نمونه شامل افراد ۷ تا ۱۶ سال با ميانگين سني ۱۴ سال و انحراف استاندارد ۳ سال بود.

ابزار:

ابزار مورد استفاده در اين تحقيق ۵ متن املاي محقق ساخته بود كه براي هر پايه، يك متن به طور جداگانه، با توجه به متن كتاب فارسي انتخاب شدند. اين متنها با توجه به اين هدف انتخاب شدند كه حداكثر غلطهاي املايي كه احتمال ارتكاب آن از دانش آموزان مي رود، بيرون بكشد و هيچگونه هدفي را براي ارزشيابي تحصيلي دنبال نمي كرد. اين متنها در دو قسمت متن و لغت تهيه شد. محتواي متنها و روايي آن به تأييد استادان متخصص در اين زمينه رسيد. متنها را معلمين براي دانش آموزان ديكته كردند تا شرايط براي همه آزمودنيها يكسان باشد و روال عادي كلاس به هم نخورد. همه دانش آموزان بدون هيچگونه آمادگي و اطلاع قبلي در اين آزمون شركت كردند كه اين مسئله خود احتمال ارتكاب خطا را افزايش داد. به نظر اكثريت معلمين، متنهاي انتخاب شده، املاي جامعي از كتاب فراهم آورد و از سطح دشواري بالاتر از متوسط برخوردار بود. طبقه بندي انواع غلط به اين صورت بود كه يك طبقه بندي عيني و در جهت ويژگيهاي بريل فراهم آورد و در نهايت انواع غلطها در ۱۰ طبقه گروه بندي شدند. روش نمره گذاري در اين آزمونها به اين صورت بود كه به ازاي هر نوع غلط ۱ نمره منفي و اگر در يك كلمه دو نوع غلط رخ داده بود ۲ نمره منفي به آن تعلق مي گرفت. براي توصيف يافته هاي تحقيق از آمار توصيفي براي محاسبه فراواني و ميانگين استفاده شد و براي آزمون فرضهاي تحقيق در بخش آمار استنباطي از آزمون غيرپارامتريک خی دوی تك متغيري و خي دوي دو متغيري استفاده شد و براي اجراي استفاده شد. SPSS اين آزمون از نرم افزار يافته ها يافته هاي تحقيق در دو قسمت آمار توصيفي و استنباطي به شرح زير مي آيد: ميانگين تعداد غلطها در پايه هاي مختلف، دختران و پسران و دانش آموزان قوي و ضعيف، فراواني و درصد انواع غلطهاي املايي با توجه به پايههاي اول تا پنجم، جنس و عملكرد .

كمترين ميانگين تعداد غلط املايي مربوط به كلاس اول و بيشترين ميانگين مربوط به كلاس سوم ابتدايي است. مقادير خ يدو محاسباتي در هر پنج پايه از خ يدو جدول بزرگتر است. در نتيجه بين ميزان شيوع انواع غلط املايي در هر پايه تفاوت معني دار وجود دارد. براي تحليل غلط ها ابتدا غلط هاي املايي به صورت زير طبقه بندي شدند:

غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)،

غلط نوع دوم (حذف يا اضافه حرف)،

غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد)،

غلط نوع چهارم (جابه جايي نقطه)،

غلط نوع پنجم (نقطه كم يا زياد به همراه جابه جايي نقطه ها)،

غلط نوع ششم (سرهم نويسي)،

غلط نوع هفتم (جدانويسي يا منفصل كردن كلمه جايي كه بايد متصل باشد)،

غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن كلمه آن چنان كه آن را تلفظ مي كنند)،

غلط نوع نهم (اشكال در جايگزيني كسره يا ضمه)

و غلط نوع دهم (اشكال در تنوين يا تشديد)

و نتايج زير به دست آمده است: عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس اول به ترتيب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.

عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس دوم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس سوم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس چهارم به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.

عمده ترين غلطهاي املايي دانش آموزان كلاس پنجم به ترتيب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.

عمده ترين غلطهاي املايي در بين دانش آموزان دختر به ترتيب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بين دانش آموزان پسر به ترتيب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است. ميتوان عنوان كرد كه مجذورهاي خي دو در هيچ يك از انواع غلطها معنيدار نيست.

عمده ترين غلطهاي املايي در بين دانش آموزان هر دو گروه قوي و ضعيف به ترتيب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. مي توان گفت كه مجذورهاي α =۰/ خي دو در غلط نوع اول، دوم، سوم، چهارم، پنجم،نهم و دهم در سطح اطمينان ۰۱ معني دار است. يعني غلطهاي املايي در دانش آموزان ضعيف بيشتر از دانش آموزان قوي است. همانطور كه پيشتر توضيح داده شد براي بررسي اهداف تحقيق ابتدا كل غلطها به ده طبقه تقسیم بندي شدند و براساس اين تقسيم بندي براي شناسايي فراوان ترين غلطهاي املايي دانش آموزان به صورت جداگانه، نتايج زير به دست آمد: بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه اول: طبق داده هاي به دست آمده از ۲۰ آزمودني كلاس اول در مجموع ۲۱۶ غلط با ميانگين ۱۱ غلط براي هر فرد محاسبه شد (جدول ۲). با توجه به جدول ۲ خ يدو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است در نتيجه مي توان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه اول ابتدايي  تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در پايه اول، غلطهاي نوع سوم (نقطه كم يا زياد)، نوع نهم (اشكال در جايگزيني كسره يا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه يا كم) است.

بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه دوم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه دوم ابتدايي، ۵۶۰ غلط با ميانگين ۳۱ بود (جدول ۲). با توجه به جدول ۲ خي دو محاسبه شده در مقايسه با خی دو جدول بزرگتر است و مي توان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه دوم ابتدايي تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.

بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه سوم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه سوم ابتدايي، ۹۳۰ غلط با ميانگين ۳۸ بود (جدول ۲). با توجه به جدول ۲ خی دو محاسبه شده در مقايسه با خی دو جدول بزرگتر است و ميتوان نتيجه گرفت كه بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه سوم ابتدايي تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.

بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه چهارم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه چهارم ابتدايي، ۷۰۳ غلط با ميانگين ۲۹ بود (جدول ۲). طبق اين جدول نتيجه آزمون خي دو نشان دهنده معني دار بودن تفاوت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه چهارم ابتدايي است و ميتوان گفت عمده ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد)، غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) و نوع ششم (سرهم نويسي) است.

بررسي ميزان شيوع غلطهاي پايه پنجم: مجموع غلطهاي به دست آمده از آزمودنيهاي پايه پنجم ابتدايي، ۶۰۰ غلط با ميانگين ۳۵ بود (جدول ۲). با توجه به جدول ۲ خ يدو محاسبه شده در مقايسه با خ يدو جدول بزرگتر است و ميتوان گفت بين ميزان شيوع انواع غلط در پايه پنجم ابتدايي، تفاوت معني دار وجود دارد و شايع ترين غلطها در اين پايه غلط نوع اول (اشكال در حروف همصوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) و غلط نوع دوم (حرف كم يا زياد) است.

براي مقايسه ميزان شيوع انواع غلط در پايه هاي مختلف با استفاده از نرم افزار ابتدا تعداد انواع غلطهاي ۱۰۵ آزمودني در پايه هاي مختلف با توجه به دو متغير SPSS مورد « خي دو متغيري » وارد شد و با استفاده از آزمون « پايه تحصيلي » و « نوع غلط » تحليل قرار گرفت. نتايج در جدول ۳ براي هر نوع غلط به صورت جداگانه آمده است كه به صورت زير تشريح ميشود: از آنجا كه فقط در انواع غلط نوع اول (حروف هم صوت)، غلط نوع پنجم (جابه جايي و كم و زياد شدن نقطه ها)، غلط نوع هفتم (جدانويسي) وغلط نوع دهم (اشكال در تشديد و تنوين)،

براي مقايسه ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي دانش آموزان دختر و پسر نابينا تعداد غلطها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طريق آزمون خ يدو متغيري تحليل شد. نتايج به دست آمده در جدول ۴ نشان ميدهد كه در هيچ يك از انواع غلط تفاوت معني دار نيست و تفاوت به وجود آمده، ناشي از نمونه گيري تصادفي است و در واقع مي توان گفت بين احتمال ارتكاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معني دار وجود ندارد. براي مقايسه بين ميزان شيوع انواع غلطهاي املايي در دانش آموزان قوي (داراي عملكرد بالاتر از متوسط) و ضعيف (داراي عملكرد پايينتر از متوسط) ابتدا ميانگين تعداد غلط براي هر پايه مشخص شد. دانش آموزاني كه تعداد غلط آنها بالاتر از ميانگين بود، در بخش دانش آموزان ضعيف و دانش آموزاني كه تعداد غلط آنها پايين تر از ميانگين بود، در بخش دانش آموزان قوي طبقه بندي شدند. ميانگين تعداد غلط در كل پايه ها براي دانش آموزان قوي ۱۶ و براي دانش آموزان ضعيف ۵۰ به دست آمد. جدول ۵ نشان دهنده اجراي آزمون خ يدومتغيري براي بررسي اين فرضيه است. نتايج نشان مي دهد كه بين ميزان شيوع غلطهاي املايي نوع اول (حروف هم صوت) نوع سوم (نقطه كم يا زياد) ،(α = ۰/ نوع دوم (حرف كم يا زياد) ( ۰۰ ،(α = ۰/۰۰۳) نوع پنجم (جابه جايي ،(α = ۰/ نوع چهارم (جابه جايي نقطه) ( ۰۰۲ ،(α = ۰/۰۰۱) نوع نهم (اشكال در جايگزيني ،(α = ۰/ نقطه ها به همراه كم يا زياد گذاشتن نقطه) ( ۰۳ بين ،(α = ۰/ و نوع دهم (اشكال در تنوين يا تشديد) ( ۰۰۱ (α = ۰/ كسره يا ضمه) ( ۰۰ دو گروه قوي و ضعيف تفاوت معني دار وجود دارد. ولي در سه نوع غلط باقيمانده، يعني غلط نوع ششم (سرهم نويسي)، نوع هفتم (جدانويسي) و نوع هشتم (استثنائات) تفاوت ۰ انواع غلط داراي تفاوت معني دار است،

می توان نتيجه گرفت كه بين ميزان شيوع انواع غلط در دانش آموزان داراي عملكرد بالاتر از متوسط و دانش آموزان داراي عملكرد پايين تر از متوسط تفاوت معني داري وجود دارد. بحث و نتيجه گيري طبق نتايج به دست آمده از هر پايه مشخص شده به طور كلي عمده ترين غلطها در هر پايه به جز پايه اول، از نوع غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) بوده است. در كلاس اول به علت كمتر بودن تنوع لغات، امكان بهتر حفظ كردن املاي كلمات يا يادگيري كلمات مختلف به صورت شبكه اي از كلمات هم خانواده، تمرين بيشتر كلمات در قالب مشق شب و تأكيد بيشتر روي درس املا در اين پايه و دلايل احتمالي ديگر ارتكاب به اين نوع غلط كاهش يافته است.

اين نتيجه گيري با يافته هاي تحقيق عليخاني ( ۱۳۷۹ ) كه با هدف بررسي انواع غلطهاي املايي دانش آموزان با اختلال در املانويسي انجام گرفته است، هم خواني دارد. از آنجا كه حروف هم صوت حدود ۵۰ درصد حروف متشكله زبان فارسي را تشكيل مي دهند و از طرفي براي يادگيري املاي صحيح آن، راههاي محدودي وجود دارد، اين نوع غلط هم در دانش آموزان بينا و هم نابينا بيشترين ميزان شيوع را دارد. عمده ترين غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراواني، غلط نوع سوم (نقطه كم يا زياد) محسوب مي شود. اين نوع غلط مخصوص بريل است و كم يا زياد شدن نقطه ها در حروف بريل نسبت به حروف چاپي از اهميت بسيار زيادي برخوردار است. زيرا كم يا زياد گذاشتن نقطه در بريل باعث تبديل يك حرف به حرف ديگر بدون هيچ گونه مشابهت صوتي، معنايي و … مي شود. فرضاً حرف ل با يك نقطه كم و زياد قابل تبديل شدن به حرف ب ، پ ، ر و با جابه جاشدن نقاط امكان تبديل شدن حرف ل به هشت حرف ديگر مي رود و جالب است كه كليه اين تبديلها در املاهاي به دست آمده از دانش آموزان، ديده شده است. گرايش آزمودنيها به گذاشتن نقطه اضافي يا حذف نقطه، حتي گرايش به حذف يا اضافه گذاشتن بيش از يك نقطه در آزمودنيها مشاهده شد، به طوري كه ميتوان گفت بعضي آزمودنيها به حذف و بعضي به اضافه گذاشتن نقطه گرايش دارند. اين نوع اشكال با بالا رفتن پايه آموزشي كاهش مييابد؛ به طوري كه از ۳۷ درصد در پايه اول ابتدايي ۱۶ درصد در پايه پنجم ابتدايي مي رسد.

نتايج كلي اين تحقيق حاكي از آن است كه ميزان فراواني نوع غلط با پايه و جنس رابطه اي ندارد، ولي ميزان فراواني نوع غلط با سطح عملكرد دانش آموز رابطه دارد؛ به طوري كه دانش آموزان ضعيف در انواع غلطهاي به غير از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نويسي)، غلط نوع هفتم (جدانويسي) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتكاب به آن غلطها را نسبت به دانش آموزان قوي بيشتر دارند. در واقع دانش آموزان ضعيف نسبت به دانش آموزان قوي بيشتر به حدس زدن براي املا روي مي آورند و كنترل كمتر روي نوشتن دارند. دانش آموزان قوي نيز از اين نوع غلطها احتمال ارتكاب دارند ولي تعداد غلطهاي آنها به طور معني دار كمتر از گروه ضعيف است. صرف اينكه دانش آموزي در غلط خاصي نمره منفي زيادي به دست آورد، دليل بر ضعيف بودن او نيست و بايد مجموع غلطهاي او در رابطه با ميانگين كلاس تعيين شود؛ اما مورد اينكه بين انواع غلطهاي نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتي بين گروه ضعيف و قوي وجود ندارد، ميتوان گفت به علت اينكه در مورد اينگونه كلمات قانون ثابتي وضع نشده است و اين قوانين در طي سالها دچار تغييرات زيادي شده است و دانش آموز در مورد قانون آن دچار سردرگمي ميشود . اين مسئله در كتب بريل و تطبيق آن مشكل را دو چندان مي كند، و مي تواند يكي از دلايلي باشد كه بين دانش آموزان قوي و ضعيف تفاوت معني داري وجود نداشته است. اين تحقيق در پي آن بود كه با توجه به تحقيقات گذشته، يك الگوي يادگيري بريل با توجه به انواع غلطهاي املايي ترسيم كند ولي پراكندگي و تنوع انواع غلط از يك طرف و مسلط شدن نسبي دانش آموزان به خط بريل از طرف ديگر، عواملي بودند كه دستيابي به اين الگو را فراهم نساخت.

در تحقيق بارلو براون ( ۱۹۹۶ ) در شروع يادگيري بريل غلطهاي املايي دانش آموزان به صورت موردي، مورد بررسي طولي قرار گرفت و نتايج اين تحقيق نشان داد كه دانش آموز تحت تأثير الگوي فضايي حروف بريل است و به مروركه دانش آموز مسلط تر مي شود، نوع غلطها از شكل فضايي آن به انواع ديگر غلط ميرسد. در حاليكه اين تحقيق بعد از تسلط كودك بر بريل انجام گرفت و از طرفي فراواني بالاي غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلطهاي ديگر، مانع دستيابي به الگويي در اين زمينه شد؛ بنابراين روش تحليل غلط در شروع يادگيري و به صورت بررسي عميق مي تواند نتايج بهتري را در اختيار بگذارد.

از پيشنهادهاي ديگر در اين تحقيق مي توان به موارد زير اشاره كرد:

-۱ استاندارد كردن متون املا در پايه هاي مختلف نتايج تحقيقاتي شبيه اين تحقيق را معتبرتر ميكند.

-۲ با توجه به طبقه بنديهاي ديگر در مورد غلطهاي املايي، تفاوت بين ميزان شيوع انواع غلطهاي مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار گيرد.

-۳ انواع غلطهاي املايي دانش آموزان نابينا و نيمه بينا و نابينايان اوليه و ثانويه مورد مقايسه قرار گيرد. -۴ لازم است دانش آموزاني كه در زمينه ديكته دچار مشكلاتي هستند، شناسايي شوند و با توجه به انواع غلطها مورد بازپروري قرار گيرند.

يادداشتها ۱) Braille 2) Abbreviated Braille 3) hiragana 4) ) katakana 5) Tenji 6) Visual impairment 7) spelling error 8) Syntax 9) Semantic 10) Grammar 11) Physical Format 12) Intake Information منابع پژوهشكده تعليم و تربيت، ( ۱۳۸۰ )، پيرامون بريل. سازمان آموزش و پرورش استثنايي. بررسي انواع غلطهاي املايي بريل در…./ ۸۲۳ زندي، بهمن ( ۱۳۸۰ ) خودآموز روش تدريس زبان فارسي. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنام هريزي و تأليف كتب درسي. سيف نراقي، مريم و نادري، عزت ا…( ۱۳۷۹ ) نارسايي هاي ويژه در يادگيري. تهران: انتشارات مكيال. شريفي، درآمدي، پرويز ( ۱۳۷۹ ) روان شناسي و آموزش كودكان نابينا. تهران: نشر گفتمان خلاق. عليخاني، جلال ( ۱۳۷۹ ) بررسي اغلاط املايي دانش آموزان پسر دوره ابتدايي شهرستان بروجن، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي تهران. منشي طوسي، محمدتقي ( ۱۳۷۶ ) اختلالات يادگيري. انتشارات آستان قدس رضوي. در علوم رفتاري. اصفهان: انتشارات مهرقائم. SPSS- مولوي، حسين ( ۱۳۷۹ ) راهنماي عملي ۱۰ ميلاني فر، بهروز ( ۱۳۷۴ ) روان شناسي كودكان و نوجوانان استثنايي تهران : نشر قومس. وبسترالك و جوآور ( ۱۳۸۰ ) كودكان مبتلا به آسي بهاي بينايي. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنايي. هالاهان، كافمن ( ۱۳۷۸ ) كودكان استثنايي، ترجمه مجتبي جواديان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. هومن، حيدرعلي ( ۱۳۷۶ ) شناخت روش علمي در علوم رفتاري، تهران: نشر آزمون. Aldridge, V (2000). How is Chines Written in Braille. A Report fromArugay (1996). “Braille litracy and self steem”. Journal of Visual Impairmentand Blindness , may / jun , Vol 90. Barlow, B.(1996). Reading Without VisionDepartment of Psychology , university of Southampton , High Field , UK. Bertelson, P., Mousty, P.(1996). A Study of Braille Reading. University Libre deBroxelles. Carreiras , M.(1999). Journal of Visual Impairment&Blindness ,sep, Vol 93. Dasgupta, K.(2002). “Brailled Kanji: The hascgawa Approach”, Journal of Visual Impairment&Blindness. Oct, Vol 96, ISSue 10. 1385 ، ۸۲۴ / پژوهش در حيطه كودكان استثنايي/ سال ششم، شماره ۳ Defranics, J. (1989). VisibleSpeech. University of Hawaii Press. Demario, N.(2003). An Analysis of thespelling errors of readers of Braille” www.google.com. Grenier,D&Giroux, N. (1999). “A comparative study of spelling performance of sighted and blindstudent in senierhighschool” Journal of Visual Impairment and Blindness, jul / 97, Vol 91, issue 4. Holladay, D.(2000). American Braille Basics,site of puxbarysystem. Millar, S.(1996), Departmant of Experiment on Psychology. south park, university of oxforel.UK. Ryles, R. (1996). “The impact of Braille Reading onemployment, income, education and reading habits” Journal of Visual Impairment&Blindness, Vol 90, Issue 4. Testsvu, K.(1998). Which hand is better forreading in the adventitiously blind?. Tsukuba College of Technology. Westling, B; yuonne, E.(2001). Braille and languages.NewYork. American foundation for theblind

امیر سرمدی

درباره امیر سرمدی

فعال رسانه ای نابینایان، متولد سال 68 و ساکن تهران.
این نوشته در آموزش, کودکان و نونهالان, گزارش, مقاله ها ارسال و , , , برچسب شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

26 Responses to بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان نابینای دبستانی

  1. 1

    این یکی از جذابترین، ملموس ترین و کاربردی ترین مقالاتی بود که تا کنون خواندم.

    خوشحالم که بعد از پایه سوم مشکلات املایی سِیر نزولی پیدا میکنند.
    این مقاله برای من حرفهای فراوانی داشت. ممنونم آقای سرمدی.

    • 1.1

      سلام خانم جوادیان عزیز و گرامی.
      خوشحالم که این مقاله واستون کاربردی بوده و مورد توجهتون قرار گرفته.
      حتی می تونید خودتون هم در مقیاسی کوچکتر، این ده دسته بندی رو در میان شاگردانتون مورد آزمایش قرار بدین تا ببینید چه نتایجی رو به دنبال داره.
      ممنون از حضورتون، ارادت فراوون.

  2. 2
    احمد عبدالله پور احمد عبد الله پور says:

    سلاااام و درووود بر امیییر جووون خبرنگار محله خوبی داداش خوشی داداش مرسی از بابت این پست من فعلاً این رو کپی کردم توی ورد تا بعداً بهتر بخونمش به هر حال مرسی بابت این پست و مرسی بابت این مطلبی که در این جا گذاشتی سلاامم رو به تبسم خانم هم برسووون فعلاً در پناه یگانه دادآر دادآفرین بدرود و خدا نگه دار

  3. 3
    نیایش says:

    سلام.ممنون از پست خوبتون.
    جالب بود برام.خودم ابتدایی بودم مشکل کم یا زیاد گذاشتن نقطه هارو داشتم.
    البته به نظر من مشکل این چنینی
    یا سر هم نوشتن بیشتر به خاطر سر به هوایی بچه ها باشه.
    آخه دقیقا خودم همینطوری بودم.
    شاد و موفق باشید

    • 3.1

      سلام نیایش خانم.
      در این پژوهش، به انواع غلطها به صورت مصداقی پرداخته شده و دیگه به چرایی و عواملی که دانش آموزان مرتکب به این اشتباهات میشن پرداخته نشده.
      یکیش همونیه که خود شما گفتی. یعنی سر به هوایی.
      علل متعددی میتونه داشته باشه که خودش نیازمند تحقیقات دیگه ای هستش.
      سپاس از توجهتون.

  4. 4
  5. 5
    گوشه نشین says:

    سلام بر آقای سرمدی ضمن تشکر از ارسال این پست بعد از خواندن این پست دلم برای بچه های معصوم سوخت چون کسی نبوده از آنها دفاع کند هرکه هرچه خواسته در باره آنها نوشته خخخ اما بنظر من واقعیت آنست که بزرگترها مخصوصاً ما خیلی بزرگتر ها خیلی خیلی بیشتر از بچها غلط مینویسیم که علل و عوامل او بسیاری دارد که پرداختن به آن در یک کامنت نمیگنگجد البته در این مورد من خودم را عرض میکنم و خدمت همنوعان گرامی جسارت نمیکنم ممکنست در نوشتن همین چند سطر این جانب چندین غلط نوشته باشم که با کمال شجاعت افتخار آن را میپذیرم خخخخخخخخخ به هر حال امید وارم که در این خصوص پستهای دیگری هم زده شود و به دلایل و معضل غلط نویسی ما یا حد اقل بعضی از ما نابینایان پرداخته شود….موفق باشید….

    • 5.1

      سلام گوشه نشین عزیز.
      نه خب مورد پژوهش نویسنده، دانش آموزان دبستانی بوده و هیچ جهتگیری خاصی در میان نبوده.
      قطعاً اگه این پژوهش در میان دانش آموزان دبیرستانی یا مثلا دانشجویان صورت بگیره، نتایج متفاوتی رو میتونه به همراه داشته باشه.
      موفق و پیروز باشی.

  6. 6

    سلام
    من هیچوقت متن های طولانی را نمیخونم,
    ببخشید آخه نمیدونم چرا تمرکزم به هم میریزه,
    اما؛ این یکی را خوندم خیلی عالی بود از شما تشکر میکنم,
    یه سوال هم دارم,
    مگه نه این که نقطه ها ااز بالا سمت راست نقطه ی ۱ وسط ۲ پایین ۳ و از بالا سمت چپ نقطه ی ۴ وسط ۵ و پایین ۶ هست؟
    نمیدونم من اشتباه متوجه شدم یا واقعا بر عکس نوشته بود.
    در ضمن من همیشه با خودم میگفتم خب لویی که فارسی زبان نبوده پس کی این خط را فارسی کرده؟
    واقعا یادشون گرامی باد.
    خیلی تشکر, تا بی نهایت.

    • 6.1

      سلام خانم کاظمیان. ممنون از لطفتون.
      ببینید این حالتی که شما بهش اشاره کردید، هنگام نوشتن به این شکل هست، البته تنها به وسیله لوح و قلم.
      اما منظور نویسنده، بریل مکتوب شده در کتاب ها و اصولا منظور هنگام خواندن خط بریل هست که در این صورت نقاط یک تا سه سمت چپ، و نقاط چهار تا شش سمت راست هستند.
      در خصوص بریل فارسی هم چنانچه در مقاله بهش اشاره شد، خط بريل را كريستوفل وارد ايران كرد و از آنجا كه به زبان فارسي تسلط نداشت تا بتواند نيازمنديهاي زبان فارسي را برطرف كند، فردي به نام محمدعلي خاموشي در تكميل خط بريل فارسي به او كمك كرد و بعدها نيز عبد الرحيم بقايي آن را مورد اصلاح قرارداد. نهايتاً براي تكميل بريل علامتهاي همزه، تنوين، حركات مختلف، علامت آ و تشديد ابداع شد. علائم فوق با كليه علائم جاري در كشورهاي عربي هماهنگي لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همين علائم نوشته شد (پژوهشكده تعليم و تربيت، ۱۳۸۰ ).

  7. 7
    محمد‌قاسم کفیلی says:

    سلام
    واقعا مقاله مفیدی بود و کامل خوندمش هرچند که به این موضوعات علاقه ندارم. و این که یه مقدار فکر کردم و خودم رو هم با غلطها مطابقت دادم غلط همصوت رو نداشتم تو دوران ابتدایی ولی غلط نقطه اضافه یا نقطه کم رو تا دلتون بخواد به وفور داشتم البته من املام از کلاس سوم به بعد خوب شد.

  8. 8
    مسافر says:

    سلام خدمت شما جناب سرمدی, از مقاله بسیار خوب و ارزشمندی که فرستادید بی نهایت متشکرم. فقط بسیار جای تاسف داره که به نسبت تحقیقاتی که در کشورهای اروپایی و آمریکایی در این مساله به عمل اومده, در کشور ما تحقیقات خیلی معدود هستند و از طرف دیگه من تصور می کنم در شرایط فعلی وضعیت غلطهای املایی خیلی بیشتر و فاحش تر شده و نیاز به تحقیق جامع و جدیدی در این خصوص هست که نتایج اون مثل تحقیق انجام شده قبلی کاربردی باشه, امیدوارم بشه در این زمینه با پیگیری از طریق ارگانهای مسوول و ذی ربط کاری کرد چون علاوه بر اینکه ما باید خودمون در صدد اصلاح خودمون باشیم, از نظر علمی هم باید در این مورد اقدام عملی و راه گشا انجام بشه, در هر صورت آموزش و پرورش استثنایی هم در این زمینه مسوول هست و باید اقدام جدی انجام بده تا از پایه و ریشه اصلاحات انجام بشه. باز هم از مقاله خوبی که فرستادید تشکر می کنم.

    • 8.1

      درود به شما. همینطوره، متأسفانه نه تنها در این زمینه، بلکه به طور کل در حوزه معلولین خاصه نابینایان تحقیقات و پژوهش های کمی صورت گرفته.
      با توجه به اینکه این مقاله ۱۲ ۱۳ سال پیش نگاشته شده، میطلبه یک بازنگری مجدد در این زمینه انجام بشه.
      از حضورتون متشکرم.

  9. 9
    آرتیمان و آرتین says:

    درود بر شما به هر حال امیدوارم انتشار این گونه مطالب سودمند یه جرقه توی ذهن دوستان بزنه تا یه تکونی به خود شون بدن البته در نظر اول همه میگن نه املای ما که هیچ مشکلی نداره و همه این را به دیگری نسبت میدن ولی همین خودم هم شاید غلط هایی داشته باشم ولی من آدم زرنگی هستم اگر توی املای یک کلمه شک داشته باشم سعی می کنم به جای اون واژه یه واژه معادل پیدا کنم مثلا به جای اسناد میگم مدارک یا به جای مثلا میگم به عنوان نمونه من فقط توی یک کلمه مشکل دارم اونم قسطنتنیه هست خخخخخخخخخ

    • 9.1

      درود به آرتیمان عزیز.
      آره استفاده از کلمات معادل راه خوبیه برای کاهش غلط های املایی.
      قسطنطنیه رو هم چند بار بنویسید درست میشه خخخ
      ممنون از توجهتون.

  10. 10
    وحید says:

    سلام آقاي سرمدي عزيز.
    مقاله خيلي جالبي بود. راستش من خودم زياد از بريل استفاده نمي كنم و چون قبلا بينا بودم در نوشتن املاي كلمات مشكلي ندارم و به شيوه ي بينايي هم تايپ مي كنم. حتي بعضي مواقع در نوشتن بريل هم به صورت بينايي تايپ مي كنم. مثلا در بريل كلمه مي آيد سر هم نوشته مي شود ولي من اون رو به صورت بينايي مي نويسم. يعني با فاصله. راستش من اوايل كه بريل ياد گرفته بودم و اين جور كلمات را سر هم مي خوندم كلي خندم مي گرفت ولي بعدها فهميدم كه بخاطر خط بريل و قواعدش بايد اين جور باشد.
    اميدوارم فرهنگ صحيح نويسي در بين ما بهتر و بهتر شود.
    براي شما آرزوي موفقيت دارم و باز هم از مقاله بسيار خوبتان تشكر مي كنم.
    شاد باشيد هميشه.

    • 10.1

      سلام وحید جان.
      آره کسانی که حافظه دیداری در خصوص حروف بینایی دارند، در زمینه املا کمتر با مشکل مواجه میشن.
      البته همونطور که تو اشاره کردی، این افراد در خط بریل به خاطر قواعدی که داره، کمی به مشکل بر میخورن.
      منم امیدوارم فرهنگ صحیح نویسی در میان هم نوعان گسترش پیدا کنه و هممون این مسئله رو جدی بگیریم.
      مرسی که هستی. موفق باشی

  11. 11
    فروغ فروغ says:

    درود. یک دنیا ممنونم بخاطر انتشار این مقاله. این مقاله رو در چند روز آینده به دست دوستانم که دانشجوی رشته روان شناسی و آموزش کودکان استثناعی هستن خواهم رسوند.

  12. 12
    javanmardeh daana says:

    مقاله ی جالبی بود. من خودم که دانشآموز بودم تو سر همنویسی و حروف همصوت گیرُ گور داشتم. خخخ الآنم کمُ بیش دارم. ولی جالبه برای من کسانی که من میشناختم و بیشترین غلط املاییشون به خاطر نقطه گذاشتن کم و زیاد بود ریاضیشون خوب بود. و چیز دیگه این که یادم میاد بچه های نیم بینا معمولا مشکل نقطه کم و زیاد گذاشتنُ همیشه داشتن. البته خب این تجربه من بود با همکلاسانم.

  13. 13

    سلام
    این عالی بود
    مرسی از حسن انتخابت
    کاش دانشآموزای زیادی این پست رو بخونن
    موفق باشی

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

20 − نه =