یاران به مقالۀ هفدهم رسیدیم. امیدوارم مورد استفاده قرار گیرد. به یکی از مسائل مهم و اساسی زندگی نابینایان یعنی تاب‌آوری در مقابل مشکلات، پرداخته است و این تاب‌آوری در بین نابینایان با تاب‌آوری در بین افراد بینا مقایسه شده است. توصیه میکنم لااقل قسمت نتیجه‌گیری  مقالات را مطالعه فرمایید و در این مقاله بخصوص روی سخنم با معلمین گرامی است چون این تحقیق روی دانش‌‌آموزان بینا و نابینا انجام شده است و در پایان راهکارهایی ارائه شده است. اما قبل از مطالعه، لینک دانلود برای کسانی که میخواهند این مقالات را در آرشیوشان داشته باشند

از اینجا

با حجم تقریبی 850ک

پیروز و پاینده باشید. مهرتان جاودانه.

مقایسه­ سبک اسنادی و تاب‌آوری در بین دانش‌آموزان سالم و نابینا

الهه پاشا[1]

مریم هوسمی [2]

چکیده

هدف پژوهش حاضر، مقایسه­ی تاب­آوری و سبک اسنادی در دانش­آموزان نابینا و عادی است. روش پژوهش از نوع علّی مقایسه­ای بود. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش­آموزان عادی و نابینای شهرستان نوشهر و چالوس بود. نمونه مورد پژوهش شامل 60 دانش­آموز، 30 دانش­آموز عادی و 30 دانش­آموز نابینا که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. نمونه انتخاب شده، دو پرسشنامه سبک­های اسنادی (ASQ)و مقیاس تاب­آوری کونر و دیویدسون(CD-RTS9) را تکمیل نموده­اند. داده­های به دست آمده در آمار توصیفی ( میانگین و انحراف معیار) و استنباطی ( شامل تحلیل واریانس چند متغییره، ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغییری) تحلیل شدند. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که دانش آموزان نابینا در اسناد درونی-بیرونی، اسنادی کلّی -ختصاصی و تاب­آوری با دانش­آموزان عادی تفاوت معنادار دارند( 001/0P>)، که نشان دهنده­ی سبک اسنادی ناخوشایند و بدبینانه­تر و تاب­آوری کمتر گروه دانش­آموزان نابینااست.  همبستگی مثبتی بین تاب­آوری و سبک­اسنادی وجود دارد و همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داده که سبک­اسنادی می­تواند تاب­آوری را پیش­بینی کند( 05/0P< ). در مجموع یافته­های پژوهش نشان دادند که دانش­آموزان نابینا از لحاظ مسایل شخصیتی و بهداشت روانی، شرایط نگران کننده­تری نسبت به دانش­آموزان عادی دارند که نیازمند توجه و خدمات روان­شناختی بیشتری می­باشند.

واژگان کلیدی: سبک اسنادی، تاب­آوری، معلول نابینا

مقدمه

به طور کلی، آدمی از حواس زیر برخوردار است: الف) بینایی، ب) شنوایی، ج) بویایی، د) چشایی، ه) بساوایی( یا حس­های پوستی)، و) حس­های تنی( از آن جمله حس­هایی که با احساس وضعیت سر نسبت به تنه سر و کار دارد). ما تنها از طریق بینایی و شنوایی و بویایی می­توانیم به اطلاعاتی دست یابیم که از ما فاصله دارند. از میان این گروه حواس ،بینایی بیشتر از همه با نیازهای آدمی سازگار است( هیلگارد[3] ترجمه­ی براهنی و همکاران1386، 147). به طور تقریبی 5/0 تا 8/0 در صد از جمعیت در ایران ( در حدود 550000 نفر) به صورت قانونی نابینا هستند( سلامت نیوز،1387). فردی به صورت قانونی نابینا نامیده می­شود که دیدی کمتر از 200/20 در چشم برتر خود داشته باشد و دامنه­ی دید وی کمتر از 20 درجه باشد( روبرت هوداپ[4]2009، ترجمه­ی پرویز شریفی درآمدی1389، ص174). سازمان بهداشت جهانی (2004)، نابینا را ناتوانی در دیدن و یا از دست دادن توانایی بصری یا درک محرک دیداری تعریف می­کند. بدون بینایی ادراک ما از خودمان و از افراد پیرامون بسیار متفاوت است. این ادراک متفاوت ممکن است در افراد مبتلا به اختلال­های بینایی سبب بروز مشکلات عاطفی و اجتماعی شود( بیرد، میفیلد و بارکر[5]، 1997). کودکی که نابینای مادرزاد است به روش خودش جهان را تجربه می­کند و این تجربه با تجربه بیشتر کودکان تفاوت دارد. بنابراین شخصیت کودک نابینا تحت تأثیر این تفاوت­ها قرار می­گیرد و به احتمال زیاد تحت تأثیر فشارهای عصبی و روان­شناختی قرار می­گیرد و احساس عدم امنیت و ناکامی را در خود پرورش می­دهد.

از متغیرهای مورد بررسی در این پژوهش ،سبک­اسنادی است که از عوامل مهم روان­شناختی مؤثر برای کودکان در برابر حوادث ناخوشایند است و نقش مهمی در شخصیت فرد دارد.  هدف نظریه اسناد از دیدگاه بنیان­گذران آن بررسی چگونگی انجام تبیین­های علّی به وسیله مردم و چگونگی پاسخ مردم به پرسش­هایی است که با چرا آغاز می­شود به استناد الگوی جدید درماندگی آموخته شده وقتی انسان­ها خود را درمانده می­بینند خواهند پرسید که چرا درمانده شده­اند و این چرا خود را در غالب اسنادهای علّی توضیح می­دهد. سه مورد از این اسنادها از اهمیت خاصی برخوردار است. نخست اینکه انسان ممکن است علت درماندگی خود را به خود یا به ماهیت آن موقعیت نسبت دهد. در صورت اول، علت درماندگی، بیرونی یا عمومی محسوب می­شود. دوم اینکه افراد ممکن است درماندگی خود را به عوامل خاص همان موقعیت و یا به شرایط کلی­تر محیط اطراف نسبت دهند و سوم ممکن است فرد، شرایط حاکم بر موقعیت را پایدار و نسبتاً دائمی تلقی کند و یا غیر پایدار و احتمالاً موقتی. سه نکته پیشنهاد شده در تدوین مجدد الگوی درماندگی آموخته شده از این قرار بود: درونی- بیرونی، ویژه- عام و پایدار- ناپایدار. اسنادی که فرد برای درماندگی بکار می­برد، نتایج مهم و گوناگونی را در بر خواهد داشت.  اسناد عدم کنترل درونی و شخصی،عزت نفس را بیشتر تهدید می­کند تا اسناد متکی بر عوامل بیرونی. اگر فرد عدم کنترل خود را به عوامل  عمومی و جهانی نسبت دهد امکان تعمیم درماندگی آموخته شده به سایر موقعیت­ها بیشتر است تا اینکه از اسناد ویژه­ی یک موقعیت استفاده کند. اگر فرد عدم کنترل خود را به عوامل پایداری چون ناتوانی خود نسبت دهد تأثیر آن مدوام­تر از زمانی خواهد بود که آن را به عوامل ناپایداری ربط دهد. ( پروین و جان[6]، شخصیت ترجمه جوادی و کدیور صفحه 37،1386). در همین راستا مطالعه نریمانی و همکاران (1392) حاکی از آن است که بین دانش­آموزان بینا و نابینا در ابعاد مختلف سبک­اسنادی( درونی- بیرونی، ناپایدار و پایدار و کلی و جزیی) تفاوت معنادار وجود دارد. بدین معنی که بدین­معنا که سبک اسنادی در دانش­آموزان نابینا نشان­دهنده­ی سبک اسنادی بدبینانه است. اوغلی و همکاران(1394) در پژوهشی با عنوان مقایسه­ی سبک­اسنادی و تاب­آوری در دانش­آموزان با اختلال یادگیری خاص، نابینا و عادی به این نتیجه رسیده است که بین دانش­آموزان با اختلال یادگیری نابینا د رمقایسه با دانش­آموزان عادی در مولفه­های سبک اسنادی تفاوت معنادار دارند بدین صورت که این دانش­آموزان سبک اسناد بدبینانه­­ی بیشتری و تاب­آوری کمتری نسبت به دانش­آموزان عادی دارند. پژوهش­ها نشان دادند این دانش­آموزان در مقایسه با همسالان خود موفقیت­ها و شکست­هایشان را به میزان بالاتری به عوامل بیرونی نسبت می­دهند. این دانش­آموزان موفقیت­های خودرا با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی قابل کنترل و پایدار نسبت می­دهند و بیشتر به شانس یا عوامل بیرونیغیرقابل کنترل و ناپایدار نسبت می­دهند( تارنسکی و نی[7]،1989، 382).

تاب آوری متغیر دیگر مورد بررسی در این پژوهش است که می­تواند محافظی برای این کودکان در برابر آسیب­های روان­شناختی باشد.درجوامع مرسوم است که به نقصان ها و کاستی­ها بیش تر از توانایی­ها توجه شود. اما تاب­آوری آن روی سکه است. سؤال تاب­آوری این است که « چطور شما علی رغم تجربه کردن مشکلات زیاد در طی سیر رشد، موفق می شوید به چیز­های زیادی دست یابید؟»  مقابله با تغییرات زندگی ، چالش های سخت، یا یک فقدان دردناک، بخش جدایی ناپذیر زندگی است. صرف نظر از کوچکی یا بزرگی مسیله که خود موضوع مهمی در مواجهه با مشکلات محسوب می شود ؛ برخی افراد در برابر مشکلات بسیار آسیب پذیر عمل می کنند و به سرعت درهم می شکنند ؛ برخی دیگر آرام ، منطقی، صبور و مطمئن با مشکلات دست وپنجه نرم می کنند. این تفاوت از کجا ناشی می شود و علت آن چیست؟ پاسخ روان شناسان به این پرسش این است:”تاب آوری”. گارمزی­ و ماستن[8](1991) تاب آوری را یک فرایند توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف کرده اند به بیان دیگر، تاب آوری سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است(والر،2001). البته تاب آوری تنها پایداری در برابرآسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نیست بلکه شرکت فعال و سازنده درمحیط پیرامون خود است. می توان گفت تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی –روانی در شرایط خطرناک است(کانرو دیویدسون[9]،2003). وینسلو، ساندلر و ولچیک[10] (2006) تاب­آوری را به «دست یابی کودک به نتایج تحولی مثبت و اجتناب از نتایج غیر انطباقی در شرایطی که به طور قابل ملاحظه ­ای دشوار وفلاکت بار است» ؛ تعریف کرده اند. این تعریف سه مفهوم اصلی مصیبت یا فلاکت، نتایج مثبت و منابعی که دست یابی به نتایج مثبت را تحت شرایط سخت و دشوار فراهم می کنند را شامل می شود. مصیبت یا شرایط سخت به رابطه ی بین فرد با محیطشان اطلاق می شود که درآن ارضای نیازهای اساسی و تحقق اهداف بنیادی تهدید می شود (ساندلر،2001). مصائب یا شرایط سخت می تواند در حوزه های فردی مانند آسیب های خانوادگی ( مانند طلاق)، سازمانی وجامعه ( مانند فقر، تبعیض، بی نظمی و خشونت) اتفاق بیفتد( وینسلو و همکاران،2006).

به طور کلی در این مورد می توان گفت که:

1_ تاب ­آوری از طریقی عمل می کند که منجر به حفظ اعتماد به نفس در رویارویی با آشفتگی­های خانوادگی، غفلت، انتقاد فیزیکی، بی توجهی و آشوب می شود.

2_  تاب­آوری یکی از عملکردهای یک شخصیت مثبت، یک محیط خانوادگی حمایت کننده ویک سیستم حمایت خارجی است که توسعه مهارت­های مدارای مثبت را تشویق می کند.

3_  تاب­آوری تنها درباره­ی رهایی از خطر نیست بلکه هم چنین درباره موفق شدن در زندگی است.

4_ تاب­آوری  مربوط به اوضاع واحوال است ؛آن چه در یک وضعیت تاب­آور است ممکن است در محیط دیگر غیر تطابقی باشد( کیانی دهکردی،1383).

مطالعه گرایدون و هس [11](2009) نشان داد حمایت اجتماعی از جمله عوامل مؤثر بر تاب­آوری افراد بزرگ شده در پرورشگاه است. برخی از پژوهش­ها نیز، بین تاب­آوری با اضطراب و افسردگی رابطه­ی منفی معناداری نشان داده­اند و بیان می­کنند که افراد تاب­آور می­توانند بر انواع اثرات ناگوار چیره شوند( انزلیچت، ارنسون، گود و مک کی[12]، 2006).

روش

روش پژوهش حاضر از نوع علّی – مقایسه­ای است. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر شامل کلیه­ی دانش­آموزان سالم و نابینای مدارس نوشهر و چالوس بودند که در سال 93-94 در مدارس راهنمایی و دبیرستان به تحصیل مشغول بودند. نمونه­ی آماری پژوهش حاضر شامل 60 دانش­آموز که 30دانش­آموز نابینا به عنوان گروه اصلی و 30 دانش­آموز سالم به عنوان گروه مقایسه به صورت تصادفی از میان دانش­آموزان دختر و پسر انتخاب شدند.

پرسشنامه سبک اسناد(ASQ): این پرسشنامه محتوای اسنادهای علّی افراد برای پیامدهای مثبت و منفی را در ابعاد کانون علّیت، ثبات و کلی بودن ارزیابی می­کند. شکل اصلی این پرسشنامه که به دنبال الگوی تجدیدنظر شده درماندگی آموخته شده برای اندازه­گیری اسنادهای دانش­آموزان به وسیله سلیگمن و همکاران(1979) ساخته شده­است، شامل ده موقعیت فرضی است که در برگیرنده پنج موقعیت برای ارزیابی اسنادهای علّی فرد در مورد پیامدهای مثبت( موفقیت) و پنج موقعیت نیز برای ارزیابی اسنادهای علّی وی در مورد پیامدهای منفی(شکست) می­باشد. این پرسشنامه شامل 30 سوال پنج گزینه­ای است که هر موقعیت دارای 3 سوال است. ضریب آلفای کرنباخ به دست­آمده برای پیامد بددرونی 75/0، پیامد خوب درونی 74/0، پیامد بد با ثبات 43/0، پیامد خوب با ثبات 56/0، پیامد بد کلّی 76/0است( تقی پور1378).

مقیاس تاب­آوری کونر و دیویدسون (CD-RTS9): برا ی سنجش تاب­آوری، مقیاس تاب­آوری کانر و دیویدسون به کار برده شد. یک ابزار 25 سوال است که سازه­ی تاب­آوری را در اندازه­های پنچ درجه­ای لیکرتی از صفر تا چهار می­سنجد. حداقل نمره­ی تاب­آوری آزمودنی در این مقیاس صفر و حداکثر نمره­ی وی صد است. نتایج مطالعه­ی مقدماتی مربوط به ویژگی­های روان­سنجی فرم فارسی این مقیاس، پایایی[13] و روایی[14]آن را  تأیید کرده است(کانر و دیویدسون، 2003). همسانی درونی، پایایی بازآزمایی و روایی همگرا و واگرای مقیاس، کافی گزارش شده­اند و اگرچه نتایج تحلیل عاملی اکتشافی وجود پنج عامل( شایستگی/ استحکام شخصی، اعتماد به غرایز شخصی/ تحمل عواطف منفی، پذیرش مثبت عواطف/ روابط ایمن، مهار، معنویت) را برای مقیاس تاب­آوری تأیید کرده است، چون پایایی و روایی زیر مقیاس­ها هنوز به طور قطع تأیید نشده­اند ؛ در حال حاضر فقط نمره­ی کلی تاب­آوری برای هدف­های پژوهشی معتبر محسوب می­شود(کانر و دیویدسون 2003). پایایی و روایی فرم فارسی مقیاس تاب­آوری نیز در مطالعات مقدماتی نمونه­های به هنجار و بیمار مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است(بشارت،1386 به نقل از عباسپور 1390). در خصوص این تحقیق با توجه به جدول مربوطه در مورد متغیر تاب­آوری که شامل 25 سوال بوده است، میزان شاخص آلفای کرونباخ به میزان91/0 در حد قابل قبول و تأیید کننده پایایی پرسشنامه است.

روش آماری تحلیل داده­ها

در این پژوهش برا ی تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد و آمار استنباطی شامل تحلیل واریانس چند متغیری(MANOVA)، ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیری استفاده شد.

نتایج

داده­های آمار توصیفی  دانش­آموزان در متغیرهای تاب­آوری و سبک­اسنادی در مورد دانش­آموزان نابینا و عادی در جدول شماره 1، نشان داده شده است.

جدول شماره1. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در دانش­آموزان نابینا و عادی

میانگین نمرات دانش­آموزان نابینا در تاب­آوری38(/67 (M=اسناد درونی-بیرونی( 25/ 27 M= )، اسناد موقت- پایدار( 56/28M=) و اسناد اختصاصی- کلّی (23/27 M=) است. و در دانش­آموزان عادی در تاب­آوری(64/78( M=، اسناد درونی-بیرونی( 34/ 33M= )، اسناد موقت- پایدار( 35/32M=) و اسناد اختصاصی- کلّی (62/32 M=) است. همان طور که مشاهده می­شود نمره­ی مقیاس تاب­آوری و مؤلفه­های اسناد دانش­آموزان نابینا نسبت به دانش­آموزان عادی کمتر است.

جدول2. نتایج آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه آزمودنی­ها بر حسب نمره­های تاب­آوری و سبک­اسنادی

خلاصه نتایج تحلیل واریانس چندگانه در جدول شماره2 نشان داد که دانش­آموزان نابینا درمتغیر تاب­آوری(65/21(F=   و تمامی مؤلفه­های سبک­اسنادی مورد بررسی، اسناد درونی- بیرونی( 78/13=F )، اسناد موقت- پایدار (43/10  (F=و اسناد کلی- اختصاصی(67/11F= ) با گروه عادی تفاوت معنادار دارد(01/0 >P).

جدول3. بررسی ارتباط بین متغیرهای تاب­آوری و سبک­اسنادی

^** ضریب همبستگی در سطح 01/0 معنادار است.

برای بررسی ارتباط بین متغیر تاب­آوری و مؤلفه­های سبک­اسناد از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. همانطور که در جدول شماره3 مشاهده می­شود ضریب همبستگی تاب­آوری با سبک­اسناد درونی- بیرونی ^**489/0، تاب­آوری با سبک اسناد موقت-  پایدار^**445/0 و ضریب همبستگی تاب­آوری با سبک اسناد کلی- اختصاصی ^**432/0است.

جدول شماره4. خلاصه مدل رگرسیونی تحلیل واریانس و مشخص­های آماری رگرسیون مولفه­های سبک اسنادی بر تاب­آوری

هدف دیگر این پژوهش پیش­بینی تاب­آوری از مؤلفه­های سبک­اسنادی بود بنابراین برا ی تاب­آوری به عنوان متغیر ملاک و مؤلفه­های سبک­اسنادی به عنوان متغیرهای پیش­بین در نظر گرفته­شدند و به شیوه­ی رگرسیون هم زمان تحلیل شدند. در جدول بالا خلاصه اطلاعات مربوط به ضرایب تعیین و نسبت­های حاصل از رگرسیون تاب­آوری بر روی مؤلفه­های سبک­اسناد نشان داده شده­اند. همان گونه که در جدول شماره 5 مشاهده می­شود، نمره­ی متغیرهای درونی- بیرونی، موقت- پایدار و کلّی- اختصاصی پیش­بینی کننده­ی مؤثری برای تاب­آوری هستند. با توجه به این جدول می­توان نتیجه گرفت که سبک اسناد درونی- بیرون حدود 23 درصد، موقت- پایدار 24 درصد و کلّی- اختصاصی 23 درصد از واریانس تاب­آوری را تبیین می­کنند.

بحث و نتیجه­گیری

چرا رشد یک فرد در مواجهه شدن با مشکلات، رو به زوال می رود در حالی که شخص دیگری در رویارویی با مشکلات، رشد موفق پیدا می کند؟ آیا افراد این گونه متولد می شوند( با این طبیعت )، یا یاد می گیرند که با مشکلات کنار بیایند( تربیت ). هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک­اسنادی و تاب­آوری در دانش­آموزان عادی و نابینا بود. نتایج پژوهش نشان داد که دانش­آموزان نابینا در مولفه­های سبک­اسنادی نسبت به دانش­آموزان عادی نمرات کمتری دارند ؛ بدین معنا که این دانش­آموزان از سبک­اسنادی بدبینانه­ استفاده می­کنند. افرادی با سبک اسنادی بدبینانه دارای سبک اسنادی درونی، پایدارتر و کلّی­تری نسبت به رویدادهای بد و منفی می­باشند و سبک­اسنادی بیرونی، ناپایدار و جزئی­تری نسبت به رویدادهای خوب و مثبت دارند. این یافته با یافته­های اوغلی و همکاران(1394) نریمانی و همکاران(1392) و نریمانی و سلیمانی(1391) محمودی(1385) همسو است. در توجیه این نتایج می­توان چنین گفت دانش­آموزان نابینا به دلیل محرومیت از بینایی تجارب متفاوتی از محیط زندگی کسب می­کنند و در تحقق اهداف و آرزوهای آینده خود ترس وناامیدی و شکست بیشتری دارند. فقدان یا کمبود روابط اجتماعی مؤثر، مهارت­های اجتماعی باعث می­شود این افراد توان کمتری برای رویارویی با مشکلات داشته­ باشند که این خود دلیل کاهش اعتماد به نفس می­شود و علت این که وقایع ناگوار را بیشتر درونی، پایدار و کلی تعبیر کنند. در مقابل افراد عادی به دلیل روابط مؤثر و مهارت­های اجتماعی که کسب می­کنند تفکرات مثبت و خوش بینی را در خود رشد می­دهند.

یافته دیگر این پژوهش پایین بودن میزان تاب­آوری در دانش­آموزان نابینا نسبت به دانش­آموزان عادی است. این یافته با پژوهش­های اریکسون و همکاران(2005) به نقل از اغلی و همکاران(1394)هم خوانی دارد. وینسلو، ساندلر و ولچیک (2006) تاب­آوری را به «دست یابی کودک به نتایج تحولی مثبت و اجتناب از نتایج غیر انطباقی در شرایطی که به طور قابل ملاحظه ­ای دشوار وفلاکت بار است»، تعریف کرده اند. این تعریف سه مفهوم اصلی مصیبت یا فلاکت، نتایج مثبت و منابعی که دست یابی به نتایج مثبت را تحت شرایط سخت و دشوار فراهم می کنند را شامل می شود. مصیبت یا شرایط سخت به رابطه ی بین فرد با محیطشان اطلاق می شود که درآن ارضای نیازهای اساسی و تحقق اهداف بنیادی تهدید می شود (ساندلر،2001). مصائب یا شرایط سخت می تواند در حوزه های فردی مانند آسیب های خانوادگی ( مانند طلاق)، سازمانی وجامعه ( مانند فقر، تبعیض، بی نظمی و خشونت) اتفاق بیفتد( وینسلو و همکاران،2006).

آنتونی[15] (1987) استفاده از اصطلاح ” رویین تنی روانی ” را برای اشاره به کودکانی به کاربردکه قادر به حفظ شایستگی عاطفی خود  با وجود سختی ها هستند.تحقیقات نشان داده اند که تفاوت های فردی در صفت تاب­آوری پیش بینی کننده توانایی استفاده از هیجانات مثبت به هنگام روبروشدن با تجربه­های هیجانی منفی است. هم چنین افراد تاب­آور از روش­های مقابله­ای دیگری استفاده می کنند که هیجان ­های مثبت را برای تنظیم موقعیت های هیجانی منفی فرا می خوانند. مطابق با نظریه ایجاد و گسترش، هیجانات مثبت می تواند به طور موقتی محیط و میدان های فکری افراد را توسعه داده و توجه منعطف را ایجاد کنند که به طبع آن بهزیستی فرد نیز افزایش می یابد(توگادی و فردریکسون[16]،2007).در تبیین این یافته می­توان این­گونه گفت که پایین بودن سطح شاخص­های سلامت روان­ در دانش­آموزان نابینا مانند امید به زندگی، جهت­گیری مثبت،خوش­بینی برون گرایی، احساس خودکارآمدی،رضایت بالا از زندگی، اعتماد به نفس که همگی به عنوان عوامل محافظ در تاب­آوری شناخته می­شوند نسبت به دانش­آموزان عادی پایین است ودر مقابل عوامل خطرزا مانند فشار روانی، اضطراب و استرس، باورهای غیر منطقی در این افراد بالا است که این دو عامل با هم میزان تاب­آوری را مشخص می­کنند.

برای بررسی رابطه­ی بین تاب­آوری و سبک اسناد از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نشان داد بین مؤلفه­های سبک­اسنادی با تاب­آوری رابطه­ی مثبت و معنادار وجود دارد. یافته دیگر این پژوهش بیانگر این است که مؤلفه­های سبک­اسنادی به عنوان متغیرهای پیش­ بین، توان بالایی برای پیش­بینی متغیر تاب­آوری دارند. که با پژوهش­های اوغلی و همکاران(1394) نریمانی و همکاران(1392) همسو است. افزایش سبک­اسنادی خوش­بینانه بر عزت  نفس انسان تأثیر می­گذارد چنانچه موفقیت­ها به عوامل درونی نسبت داده­شوند عزت نفس فرد تقویت می­شود ؛ عزت نفس، نقش مهمی در سلامت روان دارد. فردی با عزت نفس بالا، انگیزه­ی زیادی برای تسلط بر اتفاقات و رویدادهای منفی زندگی دارد. از طرف دیگر سبک­اسنادی باعث امیدواری و خوش­بینی و خودکارآمدی  می­شود. عزت نفس، خوش­بینی، امیدواری و خودکارآمدی همه از عوامل مؤثر در جهت افزایش تاب­آوری هستند.

در مجموع یافته­ها نشان می­دهد که دانش­آموزان نابینا نسبت به افراد عادی از مشکلات روان­شناختی بالا و سلامت روانی پایین برخوردار هستند . بر اساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می­شودآموزگاران به ویژه آموزگاران دانش­آموزان نابینا سعی کنند دانش­آموزان را تشویق کنند که علت شکست را به عواملی قابل کنترل نسبت دهند تحقیقات بیانگر این مطلب هستند سبک­اسنادی و تاب­آوری را می­توان یاد داد. بنابراین والدین، آموزگاران و… باید با ویژگی­های شخصیتی چنین افرادی آشنا باشند و سعی کنند نقش خود را در جهت  و افزایش عزت نفس، خودکارآمدی و امیدواری و… که منجر به رشد و سلامت روان  این افراد می­شود را به درستی  به انجام برسانند.

داده­های مورد بررسی تنها از طریق پرسشنامه گردآوری شده و امکان استفاده از روش­های مصاحبه و مشاهده  مهیا نبوده است . در این پژوهش امکان کنترل متغیرهای دیگری که به نوعی روی سبک­اسنادی و تاب­آوری( مانند وضعیت اقتصادی – اجتماعی دانش­آموزان، منبع کنترل، هوش هیجانی و …) تأثیر می­گذارند فراهم نبوده است. همچنین با  توجه به جامعه آماری و حجم کم نمونه و اجرای آن تنها برای دانش­آموزان مقطع راهنمایی، پیشنهاد می­شود این تحقیق در مقاطع تحصیلی دیگر و در نمونه­هایی با حجم بالا و کنترل بیشتر متغیرهای تعدیل کننده و مزاحم انجام شود.

منابع

اتکینسون، ریتا ال و همکاران. زمینه­ی روان­شناسی هیلگارد،  ترجمه براهنی و همکاران(1386)، تهران، انتشارات رشد،صفحه 147.

اوغلی و همکاران(1394). مقایسه­ی سبک­های اسنادی و تاب­آوری در دانش­آموزان با اختلال                                              یادگیری خاص، نابینا و عادی. مجله­ی ناتوانایی­های یادگیری، بهار 1394، 39-55.

بشارت، محمدعلی و عباسپوردوپلانی، طاهره.(1390). رابطه راهبردهای فراشناختی و خلاقیت با تاب­آوری در دانشجویان. یافته­های نو در روان­شناسی109-127.

پروین، لارنس و جان، الیور بی،(1386) شخصیت نظریه و پژوهش، ترجمه محمدجعفر جوادی و پروین کدیور، تهران، انتشارات آییژ، 37.

تقی پور،ابوالفضل.(1378). بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی عزت نفس، عملکرد و استقامت در آن پس از شکست در یک آزمون مهارتی فوتبال. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران: دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی.

روبرت هوداپ، تحول و نارسایی­های توانشی، ترجمه­ی پرویز شریفی درآمدی و حسین مرادی(1389). تهران، نشر دانژه، ص174.

سلامت نیوز، مهرماه 1387.www.salamatnews.com/news-archive/1387/7

کیانی دهکردی، منصوره. (1383). بررسی عوامل عینی و مداخله پذیر تاب­آوری در برابر وابستگی به مواد در پسران ومردان وابسته و غیر وابسته به مواد. رساله دکتری، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران.

محمودی، سیروس.(1385). بررسی رابطه منبع کنترل با پیشرفت تحصیلی و برخی متغیرهای جمعیت شناختی در دانش­آموزان نابینا و بینا. پایان نامه کارشناسی­ارشد دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی، دانشگاه شیراز.

نریمانی، م. سلیمانی، ا. و ابوالقاسمی، ع(1391). مقایسه ابعاد درونی و بیرونی سبک­های تفکر دانش­آموزان نابینا و بینا. مجله روان­شناسی مدرسه. 1(1)، صص 108-110.

نریمانی، محمد. طالبی جویباری، مسعود و ابوالقاسمی، عباس. (1392). مقایسه­ی سبک اسناد و تاب­آوری در بین دانش­آموزان آسیب دیده و عادی. فصلنامه­ی افراد استثنایی، سال سوم شماره 10، تابستان 1392 صص 45- 59.

Anthony,E. J. (1987). Risk vulnerability,and resilience: An overview. In E. J.Anthony & B. J Choler (Eds), The invulnerable child (pp. 3-48). New York: Guilford Press.

Baird, S. M, Mayfield, P.& Barker, P. (1997). Mother’ interpretation of the behavior of theirInfants with visual and other impairment during interaction. Journalof visualImpairment               and blindness, 91(5), 484- 93.

Conner , K.M. and Davidson, J.R.T.(2003). Development of a new Resilience scale :the                  Conner – Davidson Resilience scale(CD.RISC) Depression and anxiety, 18, p:76-82.

Garmzy&masten (1991). Resilience and vulnerability to adverse developmental outcomesassociate with poverty. American Behavioral Scientist, 34, 416-430

Graydon, M., &, Hass K. (2009).Sources of resiliency among successful foster youth.Children and Youth Services Review, 31(4), 457-463.

Inzlicht, M., Aronson,J. Good, C. & McKay, L. (2006). A particular resiliency to threatening environments. Journal of Experimental Social Psychology, 42(3), 323-336.

Sandler, I. (2001). Quality and ecology of adversity as common mechanisms of risk and resilience. American Journal of Community Psychology, 29(1), 19-61.

Tamowski, K. J. & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning            disabilities and hyperactivity; A subgroup analysis. Journal of learning                   Disabilities, 22(6),381-383.

Tugade, M.M. and B.L.Fredrikson.(2007). Regulation of positive Emotions: Emotion Regulation Strategies The Promote Resilience Journal of Happiness Studies, 8, 311-333.

Waller, D. K., Shaw, G. M., Rasmussen, S. A., Hobbs, C. A., Canfield, M. A., Siega-Riz, A. M., & Correa, A. (2001). Prepregnancy obesity as a risk factor for structural birth defects.Archives of pediatrics & adolescent medicine, 161(8), 745-750.

Winsloow, E. B.,Sandler, I.N,&Wolchik, S. A. (2006). Building Resilience in chidren .In S,Goldstein&R,B. Brooks (Eds). Handbook of Resilience in children.Springer science + Business Media. VWollongong,  (pp1-7).

World Health Organization (WHO). (2004). The International Classification of Impairments , Disabilities and Handicaps: Blindess. http://www.  Who.int/topics/blindess/en.

1-کارشناس ارشد سنجش و اندازه­گیری  دانشگاه علامه طباطبایی تهران

2-کارشناس ارشد بالینی  دانشگاه آزاد اسلامی  واحد تنکابن

[3]– Hilgard

[4]– Robert Hodap

[5]-Baird, S. M, Mayfield, P.& Barker, P

[6]-Pervin& John

[7]– Tarnowski& Nay

[8]– Garmzy&masten

[9]-Conner & Davidson

[10]-Winsloow, E. B.,Sandler, I.N,&Wolchik, S. A.

[11]– Hass &Graydon

[12]– Inzlicht, Arenson, Good & McKay

[13]– REliability

[14]– Validity

[15]– Anthony, E. J.

[16]– Tugade,M.M.& Fredrickson