خانه
جستجو
Close this search box.
جستجو

سی و پنجمین مقالۀ ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کودکان نابینا، کم بینا و نیمه بینا

سلام دوستان.
امیدوارم حالتون خوب باشه.
قراره که از این به بعد مقاله های ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا رو من منتشر کنم.

جا داره که از زحمات عمو حسین گرامی که در این مدت این مقاله ها رو برای شما منتشر میکردن صمیمانه تشکر کنم.
بیشتر از این صحبتهام رو طولانی نمیکنم.

شما میتونید مقالۀ سی و پنجم رو از لینک زیر دانلود کرده و در ادامه هم متن مقاله رو مطالعه کنید.

دانلود

 

تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کودکان نابینا، کم بینا و نیمه بینا

 

 

داود داوری[1]

 

سکینه داوری [2]

چکیده

یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در افزایش عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی، آموزش مهارت های زندگی می باشد. این مطالعه با هدف تعیین و تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی در شهر سبزوار انجام گرفت. این پژوهش شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون می باشد، جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان دختر و پسر با مشکل بینایی مقاطع راهنمایی و دبیرستان شهر سبزوار تشکیل می دهد که از بین آنها 18 نفر به صورت آزمودنی های در دسترس انتخاب شدند. ابتدا آزمودنیها پرسشنامه را تکمیل و بعد از آن، آموزش مهارتهای زندگی شروع شد و بعد از آموزش مجدداً پرسشنامه تکمیل گردید. اطلاعات جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار 17SPSS و آزمون t مستقل، تجزیه و تحلیل شد.

نتایج مطالعه بیانگر آن است که عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی تحت تأثیر آموزش مهارت های زندگی افزایش می یابد (05/0 p<)و نیز افراد با مشکلات بینایی مختلف در رابطه با عزت نفس تفاوت معناداری را نشان دادند (05/0 p<) ولی این تفاوت در مقایسه دو جنس دختر و پسر معنادار نبود(05/0 p>).

 

واژه های کلیدی دانش آموز، مشکلات بینایی، مهارت های زندگی، عزت نفس

مقدمه

نقش بسیار مهم و اساسی آموزش در زندگی انسان از زمان های گذشته تاکنون بر هیچ کس پوشیده نیست، زیرا آموزش صحیح می تواند فرد را به یادگیری علوم و فنون و سعادت زندگی هدایت کند. در دنیای امروز افراد مهارت هایی را لازم دارند تا بتوانند در فضای مطلوب زندگی با مسایل سازگاری یابند و این مهارتها توسط سیستم تعلیم و تربیت به افراد عرضه می شود. یکی از عوامل و مشکلات اساسی افراد، فقدان تواناییهای ارتباطی لازم و اساسی می باشد و همین امر آنان را در مواجهه با مسایل و مشکلات زندگی روزمره آسیب پذیر کرده است

(بابا پور خیر الدین، ۱۳٨٧).

عزت نفس، میزان ارزش و اعتباری است که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی بویژه در زمینه های خانوادگی، اجتماعی، تحصیلی، جسمانی و هوشی برای خود قائل است

(بیابانگرد، ۱۳٧٨).

عزت نفس یک شاخص بسیار مهم در شخصیت افراد است و به مقدار ارزشی گفته می شود که ما به خود نسبت می دهیم و فکر می کنیم دیگران برای ما قائل هستند و می تواند بر روی رفتارهای سازگارانه، برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و پیشگیری از سوء رفتار، موفقیت در اجتماع و … تأثیر گذار باشد

(گروه سلامت روانی و اجتماعی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 1388).

امروزه اکثر روان ‌شناسان عزت ‌نفس را عامل مهمی در سلامت روانی انسان‌ ها می‌دانند و عقیده دارند که یکی از علل بیماری‌های روانی پایین ‌بودن عزت ‌نفس افراد می‌باشد. عزت نفس در کودکان، عمدتاً تحت تأثیر عملکرد، رفتار و واکنش های افرادی است که با آنها ارتباط نزدیک دارند که در سنین قبل از مدرسه عمدتاً پدر و مادر می باشند و با ورود کودک به مدرسه، معلمین، همکلاسان و دیگر اعضای تیم تحصیلی نیز به آنها اضافه می شوند. تا قبل از ورود کودک به محیط مدرسه تصویر خویشتن در وی شکل گرفته است که بسته به روش و الگوی تربیتی خانواده، کودک می تواند تصویری مثبت از خود داشته باشد یا با احساسی نامطمئن قدم به محیط جدیدش بگذارد. در این صورت چنانچه در مدرسه معلمین و دیگر اعضای تیم تحصیلی، محیطی حمایتگر و ایمن را برای کودک فراهم آورند می توان احساس عدم اطمینان به خود را در کودک تا حدودی تغییر داد و به ارتقای عزت نفس وی کمک کرد، این کار نیاز به تکنیک های ویژه و صرف وقت دارد و در صورتیکه با آگاه سازی مناسب خانواده توأم باشد، نتیجه بهتری به همراه خواهد داشت (گروه سلامت روانی و اجتماعی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 1388).

یکی از مناسب ترین انواع آموزش برای افراد با مشکلات بینایی، ادامه تحصیل آنان همراه با کودکان عادی است، علیرغم مزایای این نوع آموزش، ممکن است جنبه های آسیبی نیز برای آنها وجود داشته باشد مبنی بر اینکه حضور این افراد با نقص بینایی در بین افراد عادی باعث بروز احساسات ناخوشایند در آنان شود (جلالی، 1381).

بی رغبتی به حضور در مدارس عادی و قبول انزوا و گوشه گیری در مدارس عادی از سوی این دانش آموزان یکی از چالش های مهم در مورد آنان است. اما این دانش آموزان علیرغم عشق وعلاقه ای که به زندگی مستقل و آزاد و حضور در مدارس عادی دارند، از یک مشکل جدی رنج می برند و این همان عدم توانمندی در داشتن مهارتهای زندگی و اعتماد به نفس پایین برای برقراری ارتباط با همتایان بینای خود می باشد (سلیمانی، ۱۳٨٨). بنابراین موضوع پژوهش حاضر عبارت است از بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی. در این تحقیق به دنبال این مطلب هستیم که آیا ترکیبی از مهارتهای زندگی (ارتباط مؤثر، جرأت مندی، کنترل استرس، حل مسأله، خود آگاهی) باعث افزایش عزت نفس نابینایان می شود؟آیا آموزش مهارتهای زندگی بر روی گروههای مختلف ( نابینا، کم بینا و نیمه بینا) تأثیرات مختلفی دارد ؟اگر متفاوت است بر روی کدام گروه بیشتر تأثیر دارد؟

   بیان مسأله

کودکان نابینا و کودکان با مشکلات بینایی از مسائل گوناگون رنج می برند، در این راستا عزت نفس پایین یکی از مواردی است که کودکان نابینا یا کودکان با مشکلات بینایی با آن دست و پنجه نرم می کنند. عزت نفس یک شاخص بسیار مهم در شخصیت افراد است و به مقدار ارزشی گفته می شود که ما به خود نسبت می دهیم و فکر می کنیم دیگران برای ما قائل هستند و می تواند بر روی رفتارهای سازگارانه، برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و پیشگیری از سوء رفتار، موفقیت در اجتماع و … تأثیر گذار باشد (گروه سلامت روانی و اجتماعی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 1388).

عزت نفس در کودکان، عمدتاً تحت تأثیر عملکرد، رفتار و واکنش های افرادی است که با آنها ارتباط نزدیک دارند که در سنین قبل از مدرسه عمدتاً پدر و مادر می باشند و با ورود کودک به مدرسه، معلمین، همکلاسان و دیگر اعضای تیم تحصیلی نیز به آنها اضافه می شوند. تا قبل از ورود کودک به محیط مدرسه تصویر خویشتن در وی شکل گرفته است که بسته به روش و الگوی تربیتی خانواده، کودک می تواند تصویری مثبت از خود داشته باشد یا با احساسی نامطمئن قدم به محیط جدیدش بگذارد. در این صورت چنانچه در مدرسه معلمین و دیگر اعضای تیم تحصیلی، محیطی حمایتگر و ایمن را برای کودک فراهم آورند می توان احساس عدم اطمینان به خود را در کودک تا حدودی تغییر داد و به ارتقای عزت نفس وی کمک کرد، این کار نیاز به تکنیک های ویژه و صرف وقت دارد و در صورتیکه با آگاه سازی مناسب خانواده توأم باشد، نتیجه بهتری به همراه خواهد داد (گروه سلامت روانی و اجتماعی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 1388).

با توجه به پژوهشهای انجام شده مشخص گردیده که افراد با نیازهای خاص، مشکلات رفتاری مثل رفتارهای کلیشه ای ( کلست، ٢٠٠۶، پروئت، ٢٠٠٢ و جکسون، ٢٠٠۱)، احساس حقارت وبی کفایتی (وایت، ٢٠٠٣، کف، ٢٠02، گرونمو و آگستد، ٢٠٠٠)،احساس انزوا و تنهایی (جورج و دیکوئت، ٢٠٠۶، کف، ٢٠٠٢، جکسون، ٢٠٠۱، ساکس و ولف، ۱٩٩٨، مک کاسپی ۱٩٩۶)،عزت نفس پایین (وایت، ٢٠٠٣، کاردینال و دی آلورا، ٢٠٠۱، پارسون به نقل از مستعلمی، ۱٣٨4)، سرکشی و تکانشگری (ماستن وکات اسورث، ۱٩٩٨)، اضطراب(جکسون، ٢٠٠۱)، افسردگی(ری و همکاران، ٢٠٠٧)،وسواس واختلالات کلامی (ون–هسلت وهمکاران، ۱٩٨۵)،بی قراری وحواس پرتی، منازعه، قطع مکالمه، عصبانیت و بحث کردن (شهیم، ۱۳٨۱) را بیشتر از جمعیت بینا تجربه می کنند.هاری، کامیولانن، آرو (2000)، و بتی (۱٩٩۴) معتقدند عزت نفس افراد آسیب دیده بینایی همانند همتایان بینایشان است.

آمرمن و ون هسلت و هرسن (۱٩٨۴)، ون هسلت و همکاران (۱٩٨۵)،

رفتارهای غیر کلامی این گروه را برابر و مشابه جامعه بینایان می دانند با این وجود به جرأت میتوان گفت که افراد دارای آسیب بینایی درمقایسه با افراد بینا در معرض خطر بالاتری در زمینه مهارتها و مشکلات رفتاری هستند (جکسون، ٢٠٠۱).

یکی از مناسب ترین انواع آموزش برای افراد با مشکلات بینایی، ادامه تحصیل آنان همراه با کودکان عادی است، در سالهای اخیر در بسیاری از کشورهای جهان این نوع آموزش رو به ازدیاد است.این نوع آموزش برای نابینایان، نیمه بینایان و کم بینایان بسیار ایده آل است و به سرعت آنان را به طریقه زندگی و مراوده عادی با جامعه نزدیک می سازد. اما علیرغم مزایای این نوع آموزش، ممکن است جنبه های آسیبی نیز برای آنها وجود داشته باشد مبنی بر اینکه حضور این افراد با نقص بینایی در بین افراد عادی باعث بروز احساسات ناخوشایند در آنان شود (جلالی، 1381).

بی رغبتی به حضور در مدارس عادی و قبول انزوا و گوشه گیری در مدارس عادی از سوی این دانش آموزان یکی از چالش های مهم در مورد آنان است. لازم به ذکر است بین علاقه و انگیزه برای حضور در مدارس عادی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه مستقیم وجود دارد. به نحوی که دانش آموزانی که داوطلبانه به مدارس عادی می روند از نظر تحصیلی پیشرفت چشمگیری دارند. اما این دانش آموزان علیرغم عشق و علاقه ای که به زندگی مستقل و آزاد و حضور در مدارس عادی دارند، از یک مشکل جدی رنج می برند و این همان عدم توانمندی در داشتن مهارتهای زندگی و اعتماد به نفس پایین برای برقراری ارتباط با همتایان بینای خود می باشد، زیرا آموزش مهارتهای زندگی موجب ارتقاء رشد شخصی و اجتماعی و محافظت از حقوق انسانها و پیشگیری از مشکلات روانی –اجتماعی می شود (سلیمانی، ۱۳٨٨).

بنابراین موضوع پژوهش حاضر عبارت است از بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی. در این تحقیق به دنبال این مطلب هستیم که آیا ترکیبی ازمهارتهای زندگی (ارتباط مؤثر، جرأت مندی، کنترل استرس، حل مسأله، خود آگاهی) باعث افزایش عزت نفس نابینایان می شود؟

آیا آموزش مهارتهای زندگی بر روی گروههای مختلف ( نابینا، کم بینا و نیمه بینا) تأثیرات مختلفی دارد ؟، که اگر متفاوت است بر روی کدام گروه بیشتر تأثیر دارد؟

ضرورت و اهمیت اجرای تحقیق

اکثر صاحب نظران برخورداری از عزت نفس را به عنوان عامل مرکزی و اساسی در سازگاری اجتماعی افراد می دانند، این باور گسترش یافته و دارای تاریخچه ای طولانی است، به گونه ای که عزت نفس برای اولین بار توسط ویلیام جیمز مورد بررسی قرار گرفت، سپس دانشمندان زیادی سعی بر بررسی رابطه ی بین عزت نفس و تأثیر آن بر ابعاد زندگی فرد را داشته اند. اکثریت افراد هم نقاط قوت و هم نقاط ضعف دارند. افرادی که عزت نفس آنها بالاست تمایل دارند که بیشتر به نقاط قوت خود توجه کنند تا به نقاط ضعف، همچنین این افراد آماده تر هستند تا ارزیابی های مثبت از خودشان را قبول کنند. افرادی با عزت نفس پائین احتمالاً بیشتر ارزیابی های منفی را قبول می کنند، در هر صورت سعادت و موفقیت هر شخص بطور مستقیم، و جامعه به طور غیر مستقیم در گرو احساس ارزشمند و احترامی است که فرد برای خود قائل است (دهستانی، ۱۳٨٧).

همچنین با در نظر گرفتن این اصل که رشد انسان در زمینه های روانی، اجتماعی، جنسی، شغلی، شناختی، اخلاقی و عاطفی و پیشرفت جامعه صورت می گیرد، لذا موفقیت در هر یک از این زمینه ها نیازمند مهارت و توانایی مربوطه می باشد. در واقع می توان گفت که تکامل مراحل رشدی وابسته به مهارت و برتری در مهارتهای زندگی است. زمانیکه افراد مهارتهای زندگی را کسب نمایند در عملکرد بهینه خود پیشرفت می کنند. آموزش مهارتهای زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند و البته زمانیکه در یک مقطع رشدی مناسبی ارائه شود نقش برجسته تری خواهد داشت

(موسوی ۱۳٨٢).

برنامه آموزش مهارتهای زندگی برنامه جامعی است که هم برای آموزش دامنه وسیعی از مهارتهای شخصی و اجتماعی طراحی شده است و هم پتانسیل بالایی برای پیشگیری و درمان مشکلات و آسیبهای اجتماعی و روانی دارد (موسوی، 1382).

دانش آموزی که مهارتهای زندگی لازم را کسب کرده است؛ دانش آموزی است که می تواند به خوبی با محیطش سازش کند و نیز می تواند از طریق برقرارکردن ارتباط با دیگران از موقعیت های تعارض آمیز کلامی و فیزیکی اجتناب کند. این گونه دانش آموزان، رفتارهایی از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی –اجتماعی،نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با دیگران میشود(جلالی، 1381).

از سوی دیگر، کسانی که مهارتهای لازم زندگی را کسب نکرده اند، اغلب به اختلال های رفتاری مبتلا می شونداز طرف همسالان پذیرفته نمی شوند، در میان همسالان محبوب نیستند و با معلم و یا سایر افراد حرفه ای به خوبی کنار نمی آیند (خانجانی و همکاران، ۱۳٨۶).

بدون تردید دانش آموزان با مشکلات بینایی نیز گاهی در اکتساب و به کارگیری مهارتهای زندگی دچار مشکل هستند. از آنجایی که دانش آموزان با مشکلات بینایی در اکتساب رفتارهای اجتماعی از طریق نشانه های بینایی، سرمشق گیری، حالت های چهره ای، ارتباط از طریق نگاه، دریافت بازخورد، مشکل دارند، ممکن است مهارتهای زندگی را به خوبی کسب نکرده باشند و به طور کامل این مهارت ها در آنان رشد نیافته باشد(مک کاسپی، ۱٩٩۶) که بدون تردید این گونه نارسایی ها، پیش بینی کننده انواع مختلفی از مشکلات عاطفی، شخصیتی، سازگاری و تحصیلی کوتاه مدت و دراز مدت می باشد (گرشام و همکاران، ۲٠٠۱).

پژوهش های انجام شده توسط بایبرشات (۱٩٩۱)، ولف و ساکس (۱٩٩٧)، واگنر (٢٠٠۴) و نورا و ساندرا (۲٠٠۵) نشان داده است که افراد نابینا از نظر مهارتهای زندگی با کاستی ها و نارسایی هایی رو به رو هستند. از این رو، اکثر پژوهشگران بر اهمیت آموزش، اکتساب و به کارگیری مهارتهای زندگی به منظور رشد و افزایش عزت نفس افراد با مشکلات بینایی تأکید کرده اند.

مهارتهای زندگی:

مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازند تا مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران، با خواست ها, نیازها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری روبرو شود (طارمیان، ماهجویی، فتحی، 1378).

نابینایی یک وضعیت جدی است که می تواند تعادل روانی و سازمان یافتگی کلی شخصیت فرد نابینا را تحت تأثیر قرار دهد، اما نابینایی به خودی خود سازمان یافتگی شخصیت فرد نابینا را از بین نمی برد، بلکه نگرش فرد نابیناست که در سازمان یافتگی شخصیت او تأثیر می گذارد (کاکاوند، 1389). طارمیان و همکاران (1370) طبقه بندی ذیل را از انواع مهارتهای زندگی ارائه می دهد:

۱- مهارت تصمیم گیری ۲- حل مسأله 3- تفکر خلاق ۴- تفکر انتقادی 5- روابط اجتماعی مؤثر 6- خود شناسی   ۷- همدلی ۸- مقابله با هیجانات و فشارهای روانی.

پس کمبود یا فقدان مهارت های زندگی یکی از جدی ترین مسایل نابینایان است. زمانی که فرد با مشکل بینایی، احساس کرد که بی کفایت است، عزت نفس و خود ارزشی او شدیداً تحت تأثیر قرار می گیرد. زمانی که عزت نفس آسیب دیده باشد فرد قدرت ابراز وجودش را از دست می دهد و به خود و سایر حواسش اطمینان ندارد و احتمالاً فاقد احساس آرامش خواهد بود، پس بین عزت نفس و قدرت ابراز وجود رابطه تنگاتنگی وجود دارد (کاکاوند، ۱٣٨٩).

بسیاری از افراد مبتلا به آسیب های بینایی به عنوان افرادی با عزت نفس پایین، منفعل، دارای درماندگی اکتسابی و کم جرأت توصیف شده اند. دانش آموزان با مشکل بینایی به دلیل این که در اکتساب رفتارهای اجتماعی از طریق نشانه های بینایی، سرمشق گیری، حالت های چهره ای، ارتباط از طریق نگاه، دریافت بازخورد مشکل دارند، ممکن است مهارتهای زندگی را به خوبی کسب نکرده باشند و به طور کامل در آنان رشد نیافته باشد (مک کاسپی، ۱٩٩۶). صفا و همکاران (2011)

در بررسی عزت نفس و چگونگی نحوه زندگی بچه هایی با مشکلات بینایی در کشور مصر به این نتیجه رسیدند که مشاوره های روانشناسی و آموزش مهارتهای زندگی به این افراد باعث افزایش عزت نفس و درک احساساتشان می شود. مستعلمی و دیگران (۱۳٧٧)

در بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس دختران نابینای شهر تهران نتیجه گرفتند که آموزش مهارتهای اجتماعی در افزایش عزت نفس دختران نابینا مؤثر بوده است.

مستعلمی، فروزان (۱۳٨۴)

در بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر افزایش عزت نفس دختران نابینای شهر تهران نتیجه گرفت که آموزش مهارتهای زندگی میزان عزت نفس را افزایش می دهد.

به پژوه، احمد (۱٣٨۶) در تحقیقی تحت عنوان بررسی آموزش مهارت های زندگی بر روی عزت نفس نابینایان اصفهان نتیجه گرفت که آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس نابینایان را افزایش می دهد.

ساجدی (۱۳٨٧ )در بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز توان بخشی در اصفهان نتیجه گرفت که آموزش مهارتهای زندگی، روابط بین فردی، عزت نفس و توان ابراز وجود را افزایش می دهد.

خوشکام، زهرا و همکاران (1387) در بررسی اثر بخشی آموزش حل مسأله گروهی بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان با آسیب بینایی به این نتیجه رسیدند که میزان مهارتهای اجتماعی آنان افزایش و مشکلات رفتاری آنها کاهش یافت.

نظریات رایج در زمینه مهارتهای زندگی

هرچند که تحقیقات منظم درباره مهارتهای زندگی را به دهه ۱٩٧٠نسبت می دهند، اما در سال های اخیر این مهارتها بیشتر مورد توجه قرار گرفته و برای آموزش آنها اقدامات مختلفی انجام شده است. آموزش این مهارتها ابتدا بیشتر در حوزه تغییر رفتار صورت می گرفت اما در طی دو دهه گذشته پیشرفت های قابل توجهی در آن صورت گرفته است، به طوری که تأثیر آن را در افزایش کارکردهای اجتماعی، کیفیت زندگی، سلامت روان شناختی و کاهش علایم بیماری های روان شناختی مختلف، کارآمدتر از درمان های دارویی گزارش کرده اند (بابا پور، ۱۳٨٧).

نظریه یادگیری اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (1989) یادگیری فرآیندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت افراد خصوصاً کودکان درزمان یادگیری، تمام تلاش خود را برای آموختن مهارت های زندگی معطوف می کنند، بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال افراد در گروه های مختلف سنی و جنسی را در فراگیری، تسهیل می بخشد استفاده می شود. این شیوه ها شامل تشکیل گروههای کوچک یا گروههای دوتایی، بارش فکری و بحث و مناظره می باشد (بندورا، 1989).

نظریه یادگیری شناختی نوینآموزش مهارتهای زندگی بر اساس تئوری یادگیری شناختی نوین مبتنی بر عملکرد سالم روانی انسان می باشد. در این تئوری سه اصل مطرح می شود: فرض یا اصل اول اینست که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی های بالقوه در جهت اکتساب سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد. بنابراین در این دیدگاه بالا بودن عزت نفس، فطری است و نیازی به یادگیری و رشد ندارد(موسوی، سید رفیع، 1382).

فرضیه یا اصل دوم این تئوری آنست که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند که در این میان نقش خانواده بسیار مهم است. بدین معنا که در معرض شرایط متعارض و مختلف قرار گرفتن و دیگر اشکال ناسالم عملکرد، خانواده و والدین می توانند در فراگیری و بروز رفتارهای انحرافی مؤثر باشند. هم چنین نوجوان در شرایطی قرار دارد که هر عاملی را که، متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد، باعث احساس ناامنی مانند خشم، اضطراب و افسردگی در وی می شود و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری، سوء مصرف موادمخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد. اصل سوم آنست که هر توانایی ذاتی کودک، برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته، می تواند برای مقابله با رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی فعال شود. بنابراین اگر شرایطی موجود باشد فرد می تواند توانایی تفکر خویش را به کار اندازد و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را بدست آورد. طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین افراد خطر آفرین، سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آنها می توانند به چهارچوب های شناختی که ناامنی کمتری را تحریک می کنند دست یابند (موسوی، سید رفیع، 1382).

نظریه تأثیر اجتماعی بر اساس این نظریه، فشار گروه همسالان، الگوپذیری از مدل های اجتماعی غلط و تأثیر پذیری از رسانه های گروهی، عوامل بسیار مؤثری در ایجاد رفتارهای مشکل آفرین می باشند لذا رویکرد تأثیر اجتماعی، برنامه مهارت های زندگی را به عنوان یک آموزش اثربخش معرفی می کند تا، پیش از این که نوجوانان در معرض آسیب های اجتماعی قرار بگیرند، آنها را در رویارویی با این فشارها مقاوم و واکسینه نمایند. این رویکرد اشاره می کند که ارائه برنامه آموزش مهارتهای زندگی از طریق آموزش های عملی، تمرینی و مشارکتی مؤثرتر از ارائه فقط اطلاعات یا ترساندن افراد از نتایج و پیامدهای رفتاری است (موسوی، محمد، 1385).

نظریه شناختی حل مسأله بر اساس این دیدگاه مهارتهای ضعیف حل مسأله به رفتارهای اجتماعی ضعیف مربوط می شود و درمان با تمرکز بر اهداف زمان حال آغاز می شود. تمرکز بر اهداف زمان حال، مقدمه ای است که احتمالاً درمان جویان را ترغیب می کند روی مسأله متمرکز شوند، پس از آن فرد بر راه حل ها متمرکز می شود. راه حل ها از گفت و گو حاصل می شوند و هر راهی نیز بی همتاست (پروچسکا و نورکراس،1385، ترجمه سید محمدی).

هم چنین در این رویکرد به افراد آموزش داده می شود تا از روشی منظم برای غلبه بر مسائل خود استفاده کنند. این رویکرد روشی را در اختیار افراد می گذارد تا با مسائل در آینده به نحو مناسبی مواجه شوند و احساس کنترل بیشتری بر مسائل داشته باشند (هاوتون و سالکووس کیس، 1385، ترجمه قاسم زاده).

نظریه ریسک و انعطاف این نظریه توضیح می دهد که چرا بعضی افراد نسبت به دیگران بهتر به تحمل فشارها و مشکلات روزمره زندگی پاسخ می دهند. نظریه انعطاف به عوامل درونی مانند عزت نفس، منبع کنترل درونی و عوامل بیرونی مانند حمایت اجتماعی و خانواده را به مثابه فاکتورهای حفاظتی مطرح می کند که فرد رادر برابر خطرات فقر، اضطراب و سوء مصرف مواد مقاوم می کند. ارتقاء مهارت های شناختی ـ اجتماعی و مهارت حل مسأله تعدیل کننده های رفتاری ای هستند که باعث افزایش انعطاف و کاهش خطر در نوجوانان می شوند. از طرف دیگر این نظریه جزء برنامه مهارت های زندگی طراحی شده است تا از بروز رفتارهای مشکل زا(فعالیت های جنسی نامشروع، سوء مصرف مواد مخدر) جلوگیری کند و رفتارهای مثبت مانند ارتباط سالم با گروه همسالان، سازگاری با محیط خانه، مدرسه و اجتماع را ارتقاء دهد(موسوی، سید رفیع، ۱۳٨٢).

نظریه عقلانی هیجانی آلبرت الیس رفتاردرمانی عقلانی ـ هیجانی الیس (1987 ) یک رویکرد جامع درمانی است که علاوه بر جنبه های هیجانی و رفتاری اختلالات انسان، مؤلفه ی فکری آنها را نیز مدنظر دارد ( ترکمان، 1390).

چون بسیاری از مشکلات روان شناختی افراد، ناشی از ادراک تحریف شده و تفکر غیر منطقی آنان است و این افراد در ورود به یک زندگی مشترک، زمینه ساز مسائل و مشکلات متعدد می شوند و این مشکلات ناشی از محرکها و رویدادهای بیرونی نیست بلکه نحوه تفکر و باورهای غیر منطقی آنان نسبت به رویدادها باعث ایجاد این مسائل می شود، این افراد با داشتن افکار غیر منطقی (و عدم فراگیری مهارتهای لازم برای منطقی نمودن و حذف و تعدیل افکار منفی) خود را در معرض احساس خشم، مقاومت، خصومت، دفاع، گناه، اضطراب و عدم کنترل و ناکامی قرار می دهند (شفیع آبادی، ۱۳٧٣).

به علاوه الیس معتقد است برخی از اختلالات شدید روانی ریشه زیست شناختی دارد و دیگر اینکه وی عوامل اجتماعی را مهم می داند و معتقد است آدمهایی که برای نظرات و ارزشهای دیگران خیلی اهمیت قائل هستند، احساس بد بودن و بی ارزش بودن می کنند ( ترکمان،1390).

عزت نفس

عزت نفس، یعنی احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموعه افکار، احساسات، عواطف و تجربیات ما در طول زندگی ناشی می شود. همه افراد، صرف نظر از سن، جنسیت، زمینه فرهنگی و جهت و نوع کاری که در زندگی دارند، نیازمند عزت نفس هستند. عزت نفس، برابر است با خودباوری واقعی. خودباوری واقعی یعنی خود را آن گونه که هستیم باور کنیم و برای خشنودی خودمان و دیگران تلاش نماییم. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگی اثر می گذارد. بررسی های گوناگون بیانگر آن است که چنانچه نیاز به عزت نفس ارضاء نشود، نیازهای گسترده تری نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت، و یا درک و شناسایی استعدادهای بالقوه محدود میماند )دهستانی، ۱۳٨٧).

عزت نفس واژه ای است که در محاوره های عمومی و روان شناسی کاربرد بسیار گسترده ای دارد و به احساس فرد نسبت به ارزشمندی و تأیید او نسبت به خودش مربوط است (بلاسکویچ و توماکا، 1991 و ساسون، 2007). پرکاربردترین تعریف از عزت نفس تعریفی است که روزنبرگ در سال 1965 ارائه کرده است: ” نگرش مطلوب و نامطلوب نسبت به خود” (به نقل از جان و مک آرتور، 2004). همچنین کوپر اسمیت، (۱٩۶٧) عزت نفس را، ارزشیابی فرد درباره خود و یا قضاوت های شخص در مورد ارزش خود است، بیان می کند. برای یک فرد آسیب دیده بینایی، کفایت اجتماعی ومهارت های زندگی مناسب، یک عامل کلیدی برای مفهوم خود مثبت، عزت نفس بالاتر، رفتارهای مثبت و ابراز خود بیشتر و توانایی در پذیرش ناتوانی به عنوان بخشی از وجود خود است. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱٩٩٢،ولف و ساکس، ۱٩٩٧، روزنبلام، ٢٠٠٠، واگنر، ٢٠٠۴).

عزت نفس بالا و پایین

افرادی که دارای عزت نفس بالا هستند، تمایل دارند بیشتر به نقاط قوت خود توجه کنند تا به نقاط ضعف خود. همچنین این افراد برای پذیرش ارزیابی های مثبت از خود آمادگی بیشتری نشان می دهند. افراد با عزت نفس پایین احتمالاً بیشتر ارزیابی های منفی را قبول می کنند. ( حسینی نسب و وجدان پرست، 1381).

هم چنین بین عزت نفس بالا و ویژگی های شخصیتی مثبت در افراد رابطه وجود دارد. افرادی که عزت نفس بالایی دارند، دارای ویژگی هایی چون پختگی روانی، ثبات، واقع گرایی، آرامش، توانایی بالا در تحمل ناکامی و شکست می باشند. در حالی که افرادی که عزت نفس پایینی دارند از چنین ویژگی هایی برخوردار نیستند (هال و رو، 1991).

عزت نفس بالا با ویژگی های روانشناختی مطلوب مثل دقت ادراکی ( استگلر و سیمونز، 1973)، سازگاری بهتر با پیری ( کارپ، 1980)، همرنگی کمتر ( سینگ و باگالپور، 1972) و انعطاف پذیری نقش جنسی ( داسک، 1980) رابطه دارد ( به نقل از بدنرو پترسون، 1996).

خرده مقیاس های عزت نفس

1- عزت نفس فردی: آرزوی شخصی دیگر بودن – احساس ناکامی و بی ارزشی – اضطراب آشکار – مکرر گریستن – نظرگاه منفی و بدبینانه نسبت به آینده

2- عزت نفس اجتماعی: اعمال پرخاشگرانه نسبت به همسالان – نداشتن اعتماد به غریبه بزرگتر و همسالان تازه وارد – اشکال در درک دیدگاههای دیگران – اجتناب از نقش های رهبری – طلب نبودن آزادی

3- آموزشی: پریشان حال بودن – به ندرت سؤال کردن

4- خانوادگی:احساس امن در محیط خانه، تشویق برای تجربیات سازنده، ارتباط با والدین و بیان عقاید در خانه

(نازی، 1389)

نقش خانواده در افزایش عزت نفس

خانواده نخستین محیط اجتماعی است که کودک را تحت سرپرستی و مراقبت قرار می دهد. از این رو بیش از تمام محیط های اجتماعی در رشد و تکامل او تأثیر می گذارد، خانواده اولین محیطی است که الگوی جسمی روانی فرد در آن شکل می گیرد. ریشه بروز بسیاری از فضائل و رذایل انسانی در خانواده است.از آنجا است که مبارزه، عشق، نفرت، اعتماد، بی اعتمادی و … زاده می شود (نازی، 1389).

سالیوان (1972) در زمینه نقش پدر در خانواده می گوید: عدم همدلی پدر با فرزند مذکر موجب می شود که وی وابستگی شدیدی نسبت به مادر خود پیدا کند. پس عزت نفس، یکی از عوامل مهم و اساسی در رشد و شکوفایی انسانهاست که در دهه های اخیر مورد توجه بسیاری از روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته است، اما قدمت تاریخی این موضوع در مباحثی که علماء و فلاسفه تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند نیز به چشم می خورد در طول صد سال گذشته نیز بسیاری از روان شناسان این نظر را پذیرفته اند که انسان به عزت نفس نیاز دارد (مانندآدلر،۱٩۳٠،آلپورت،۱٩۳٧، راجرز،۱٩۵٩، سالیوان،۱٩۵۳، کارن هورنای،۱٩۳٧، جیمز،۱٨٩٠، مزلو، ۱٩٧٠). از میان این افراد کارن هورنای ۱٩۳٧، روشی را که افراد تلاش می کنند به واسطه آن یک خود پنداره مطلوب از خود بدست آورده و از آن محافظت و دفاع نمایند را مورد بحث قرار داده است.

نظریه ی روانشناسان و جامعه شناسان درباره عزت نفس:

نظریه ی جیمز کوپر اسمیت در رابطه با نظریه ی جیمز می نویسد: جیمز از اولین کسانی است که در مورد عزت نفس نگاشته است به اعتقاد وی آرزوها و ارزشهای انسان نقش اساسی در تعیین اینکه آیا او خود را مطلوب میپندارد یا نه، دارند. احساس فرد در این دنیا کاملاً به آنچه می خواهد باشد یا انجام دهد بستگی دارد. وی پنداشت که قضاوت فرد در مورد ارزش خود تابعی است از موقعیتها و کمالات وی نسبت به آنچه ادعا یا آرزوی خوب انجام دادن آن را دارد. عزت نفس = موقعیت / آرزوها یا انتظارات براساس فرمول فوق اگر در زمینه ای ارزشمند پیشرفت به آرزوها نزدیک باشد یا به آن زمینه دست یابیم، نتیجه آن عزت نفس بالاست. اگر ائتلاف زیادی در پیشرفت و آرزوها وجود داشته باشد، خود را ضعیف می دانیم (کوپر اسمیت، 1967).

نظریه ی پترسون

پترسون (۱٩٨٩) معتقد است که بین اعتماد به نفس وعزت نفس تفاوت وجود دارد. اعتماد به نفس حس عمومی از نظارت بر خود و محیط است، در حالی که عزت نفس بیشتر حس عاطفی از قبول کردن خویش و احساس ارزش خود است. بنابراین اعتماد به نفس می تواند در عزت نفس شرکت داشته باشد اما این دو مترادف نیستند (اسلامی نسب، ۱۳٧۳).

نظریه ی آدلرآدلر (1930) در مقایسه با دیگر نظریه پردازان بر اهمیت ناتوانی های واقعی که منجر به عزت نفس پایین می شود، تأکید بیشتری نموده است. کوپر اسمیت (1967) درباره ی نظریه ی آدلر می گوید: او در ابتدای کار تصور می نماید که احساس حقارت در حول و حوش اعضا یا الگوهای مشخصی از رفتار که واقعاً نقص دارند به وجود می آید. این نقص های واقعی مثل کوری، ضعف جسمانی و … ممکن است احساس ناکفایتی را بوجود آورند، امابعداًآدلراین نقایص و ناتوانی ها را حقارت عضوی نامیده که از تعریف اجتماعی و فردی احساس حقارت متمایز می نماید. ایزدی (1351) در این باره می نویسد:آدلر چهار موقعیت خانوادگی را مولد احساس حقارت دانسته است. مراقبت افراطی، کمال طلبی والدین با خرده گیری بیش از حد آنها، طرد شدن از طرف والدین، نا‍پروردگی(به نقل از نازی، 1389).

نظریه ی راجرز

راجرز (۱٩٨٨)، عزت نفس را به معنی ارزیابی فرد از خویشتن خویش می داند و می گوید این صفت خاصیتی عمومی است و در همه ی انسانها وجود دارد. کوپر اسمیت (1967) در این باره می گوید: راجرز در مورد منشاء عزت نفس مستقیماً صحبت نکرده ولی بحث او در مورد شرایطی که خویشتن پذیری را تسهیل و تعارض را کاهش می دهد در شناخت ما از آن موضوع سهم دارد ( به نقل از نازی، 1389).

علاوه بر موارد بالا افراد دیگری مانند فرانکن (1994، به نقل از صدراسادات،1380) عزت نفس را نوعی غرور و افتخار می داند که وقتی فرد نقایص خود را برطرف می کند، به او دست می دهد. هم چنین عزت نفس، از چگونگی احساس فرد درباره خود است و بر همه ی افکار، ادراک ها، هیجان ها، آرزوها، ارزش ها و اهداف شخص نفوذ دارد و کلید رفتار اوست (بلاکسکویچ و توماکا، 1991، کارسون و آرنولد، 1996، و ساسون، 2007). بنابراین، عزت نفس، هسته ی مرکزی ساختارهای روان شناختی فرد است که وی را در برابر اضطراب، محافظت نموده و آسایش خاطر وی را فراهم می آورد. عزت نفس، سپر محافظ در مقابله با فشارهای روانی است که از فرد در مقابل وقایع فشار آور منفی زندگی، حمایت می کند. فردی که از احساس خود ارزشمندی بالایی برخوردار است، به راحتی قادر است با تهدیدها و وقایع فشار آور بیرونی بدون تجربه ی برانگیختگی منفی و از هم پاشیدگی سازمان روانی، مواجه گردد (کلیور و ساندلر، 1992).

عزت نفس پایین، به عنوان عامل خطری برای پرخاشگری، سوء مصرف مواد افسردگی، عملکرد ضعیف تحصیلی در نظر گرفته می شود. فرض بر این است که عزت نفس علت و نه معلول مشکل های اجتماعی است، مستقل از موقعیت های خاص وجود دارد و می تواند با مداخله های خارجی ارزیابی شود (فرانکن، 2002).

هانتر (2006) از عزت نفس به مثابه دیدگاه فرد نسبت به خود از جهات جسمانی، روانی و هیجانی، یاد می کند و آن را همان رضایت فرد از خویشتن، می داند.

اریکسون به نقل از چارف در اهمیت عزت نفس معتقد است که داشتن احترام به خود بالا لازمه ی   طی کردن موفقیت آمیز دوره جوانی است. که این دوره، دوره ی شکل گیری روابط شغلی، همکاری اجتماعی و برقراری رابطه صمیمی با اشخاص دیگر است. سایر محققان نیز ارتباط بین عزت نفس و متغیرهایی مانند کارآیی فردی (اسمیت، 2007)، تعهد کاری و رضایت شغلی (سالملا، 2007)، رضایت از زندگی (بیاتنی، 2007)، سلامت روانی و ناامیدی (لایوبومیرسکی، 2006) را نشان داده اند.برخورداری از حس” عزت نفس” قوی، برای همه ی انسانها، به ویژه کودکان و نوجوانان دارای نیازهای ویژه، ضروری است. پس عزت نفس به مثابه ی یک ارزشمند حیاتی، از مهمترین عوامل پیشرفت و شکوفایی استعداد و خلاقیت هاست. افراد با ناتوانی بینایی و یا دیگر ناتوانی ها به دلیل نگرش های منفی والدین، تجارب منفی در برخورد با همسالان عادی و ناکامی های پی درپی در مدرسه، به تدریج دلسرد و سرخورده شده و توالی چنین شکست ها و مشکل ها، موجب می شود آنها نسبت به خود، احساس بی ارزشی کنند، احساسی که می تواند منجر به آسیب در عزت نفس آنها شود (

امامی پور و همکاران، 1382).

پژوهش های مختلف انجام شده از قبیل زونیخ و لدویت (1965)، میهان (1971) (به نقل از کرک و گالگر، 1983) بیتی (1991) و امامی پور و همکاران (1382) پایین بودن عزت نفس را در افراد نابینا، تأیید کرده اند. هم چنین اگر دانش آموز با مشکل بینایی از لحاظ عاطفی در محیط خانواده مشکل داشته باشد، با هر محرک کوچکی برانگیخته می شود و پرخاشگری می کند لذا وقتی وارد اجتماع شود نمی تواند با هر موقعیتی خود را سازگار سازد. چنین فردی به راحتی مناسبات اجتماعی خود را بر هم می زند و رفتاری از خود نشان می دهد که علامت عدم رشد وی در بعد اجتماعی است. بر اساس پژوهش های انجام شده عواملی نظیر، مهارتهای زندگی (برقراری ارتباط مطلوب، ابراز وجود، همکاری، خود افشایی، خاتمه دادن، گوش دادن، پاداش و تقویت، انعکاس، توضیح دادن و حل مسأله)، درتعیین و شناسایی ارزش های فردی در پیشگیری یا کاهش ابتلاء نوجوانان به انواع نابهنجاری های رفتاری – اجتماعی و اختلالات روانی و شخصیتی نقش مؤثری دارند.

هدف پژوهش

تعیین تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کودکان نابینا، کم بینا و نیمه بینا.

فرضیه های پژوهش

فرضیه 1: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی را افزایش می دهد

فرضیه 2 : آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس نابینایان تأثیر دارد.

فرضیه 3 :آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کم بینایان تأثیر دارد.

فرضیه 4 : آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس نیمه بینایان تأثیر دارد.

فرضیه 5: بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد.

فرضیه 6 : بین عزت نفس دختران و پسران با مشکل بینایی تفاوت وجود دارد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر تحقیقی شبه آزمایشی یا نیمه تجربی است که در آن پیش آزمون و پس آزمون با یک گروه وجود دارد به گونه ای که متغیر وابسته قبل و بعد از ارائه متغیر مستقل اندازه گیری می شود و شامل مراحل زیر است:

  • اجرای پیش آزمون

2– قرار دادن آزمودنی ها در معرض متغیر مستقل

3– اجرای پس آزمون و مقایسه نتایج حاصل با استفاده از ابزار آماری مناسب (دلاور، ۱٣85). پس آزمون 2T     متغیر مستقل(مهارتهای زندگی)X     پیش آزمون 1T

جامعه آماری

جامعه آماری مورد پژوهش در این تحقیق همه دانش آموزان در دسترس دختر و پسر با مشکل بینایی مشغول به تحصیل، در مقطع راهنمایی و دبیرستان شهر سبزوار در سال 94-93 بودند.

نمونه و روش نمونه گیری

نمونه ی شامل ۱٨ نفر می باشد که به شکل نمونه گیری در دسترس بوده که از این تعداد ۶ نفر نابینا، ۶ نفر کم بینا و ۶ نفر هم نیمه بینا بودند.

ابزار ها

ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود. شیوه نمره گذاری آزمون به صورت یک و صفر است. 30 پاسخ بلی یک نمره و خیر صفر می گیرد و بقیه سؤالات معکوس است یعنی پاسخ خیر آنها یک نمره و پاسخ بلی نمره صفر می گیرد.

شیوه اجرا متغیر مستقل این پژوهش آموزش مهارت های زندگی است که در طول ۱۵ جلسه و در دو گروه ٩ نفره به مدت ٢ ماه ارائه شد، که برنامه ی جلسات آموزشی به صورت تصادفی تنظیم شده بود. شیوه تکمیل پرسشنامه ها این گونه بود که قبل از تشکیل دوره، پرسشنامه ها توسط هر دو گروه، تکمیل (پیش آزمون) و سپس محتوای آموزشی به هر دو گروه ارائه گردید. پس از اتمام دوره پرسشنامه ها مجدداً توزیع و توسط آزمودنی ها تکمیل گردید (پس آزمون). فنون آموزشی به صورت بحث و گفتگو، پرسش و پاسخ و … در گروه های دو یا سه نفره انجام شد. موضوع های مورد بحث در گروه شامل مهارت خود آگاهی، ارتباط مؤثر بین فردی، حل مسأله، جرأت مندی و استرس بوده است.

پروتکل

چهار جلسه ارتباط مؤثر

جلسه اول، ابتدا رهبر گروه (پژوهشگر) هدف از تشکیل جلسات، تعداد و زمان پایان جلسات، رعایت قوانین (از جمله راز داری را بیان می کند.هدف برقراری ارتباط، نحوه انتقال پیام و برقراری ارتباط بین افراد و نحوه دریافت اطلاعات از پیام فرستنده را با انجام تمرین بیان می کنم.

جلسه دوم، در زمینه عوامل دخیل در شکل گیری ارتباط، چگونگی بقای رابطه، عوامل مؤثر در ارتباط، گام های برقراری ارتباط مؤثر را همراه با تمرینات با دانش آموزان کار  می کنیم.

جلسه سوم، نحوه ایجاد ارتباط مثبت، موانع ارتباطی، پل های ارتباطی را با دانش آموزان کار می کنیم.

جلسه چهارم،از دانش آموزان می خواهیم در گروههای دوتایی به موقعیت های زیر پاسخ دهند. موقعیت زیر را به دقت برای آنها می خوانیم تا آنها بگویند در این موقعیت می توانند روراست باشند و پیام خود را مستقیم و محترمانه بیان کنند.

دو جلسه خود آگاهی

جلسه پنجم، در زمینه آگاهی از ویژگی های جسمانی و بدنی، آگاهی از نقاط قوت خود، آگاهی از نقاط ضعف خود با دانش آموزان صحبت می کنیم. جلسه ششم، در زمینه آگاهی از افکار خود، آگاهی از اهداف خود، تفریحات، اعتقادات مذهبی، آرزوها، استعدادها، مسؤولیتها با دانش آموزان کار می کنیم.

دو جلسه مهارت ابراز وجود یا جرأت مندی

جلسه هفتم، در زمینه شناخت حقوق افراد صحبت می کنیم.

جلسه هشتم، در زمینه سبک ارتباطی، ویژگی های کلیدی نگرش منفی و رفتار انفعالی، رفتار پرخاشگرانه و ویژگی کلیدی نگرش و رفتار جرأت مند را همراه با تمرین برای دانش آموزان توضیح می دهیم.

چهار جلسه کنترل استرس

جلسه نهم، درزمینه استرس خوب و استرس بد، حاد و مزمن، عوامل برانگیزاننده استرس همراه با تمرین با دانش آموزان کار می کنیم. جلسه دهم، از چند تا از دانش آموزان می خواهیم عوامل استرس زایی که در طول یک روز با آن مواجه شده اند را بیان کنند. سؤالاتی را مطرح کرده تا دانش آموزان از طریق بارش فکری پاسخ دهند و درباره ی آن به بحث و گفتگو بپردازند. سپس درزمینه منابع درون زاد استرس، طبقه بندی خطاهای شناختی همراه با تمرین با دانش آموزان کار می کنیم.

جلسه یازدهم، انواع استرس های سالم و ناسالم را همراه با تمرین با دانش آموزان کار می کنیم.

جلسه دوازدهم، در زمینه روش مقابله با استرس، مقابله مسأله مدار سالم و ناسالم، مقابله هیجان مدار سالم و ناسالم و تمرینات ذهنی آرامش برای دانش آموزان توضیح می دهیم و تمرینات و مثال های هر کدام را انجام می دهیم.

سه جلسه مهارت حل مسأله

جلسه سیزدهم، نحوه رویارویی با آن مشکل را با دانش آموزان تمرین می کنیم.

جلسه چهاردهم،ابتدا در مورد مطالب جلسه گذشته با دانش آموزان صحبت کرده، و از دانش آموزان می خواهیم، فقط از بارش فکری استفاده کنند و راه حل های خود را بر روی کاغذ بنویسند و در مورد بهترین راه حل هیچ صحبتی نکند.

جلسه پانزدهم،از دانش آموزان می خواهیم راه حلهایی را که در مورد مشکل خود نوشته اند را در کلاس بخوانند. پس از تهیه لیستی از کلیه راه حل ها، از دانش آموزان می خواهیم نگاهی به لیست کرده و راه حل هایی که احمقانه یا غیر ممکن به نظر می رسند را فوراً خط بزنند.با استفاده از راه حل های باقیمانده در لیست، پیامدهای کوتاه مدت و بلند مدت هر انتخاب را تصور کنند. کدام راهکارها امکان پذیرند؟ کدام یک ممکن است عملی تر باشند؟به طور داوطلبانه از یکی از دانش آموزان می خواهیم که یکی از مشکلات خود را در کلاس مطرح کند تا به طور گروهی آن مشکل را در کلاس حل نماییم.

تجزیه و تحلیل داده ها

جهت تجزیه و تحلیل داده های تحقیق از نرم افزار spss17 در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. از آماره های توصیفی نظیر میانگین، واریانس، انحراف استاندارد و … برای توصیف داده ها و برای تحلیل آماری داده ها از آزمون t مستقل، t یک نمونه ای برای معناداری تفاوت میانگین ها و هم چنین از واریانس یک طرفه برای معناداری تفاوت واریانس ها استفاده شد.

 

جدول ۴-۱-۱- توزیع دانش آموزان به تفکیک جنسیت

نوع آسیب بینایی جنسیت تعداد درصد فراوانی
نابینا پسر 2            33/4
دختر 4            66/6
کم بینا پسر 4            66/6
دختر 2            33/4
نیمه بینا پسر 3              50
دختر 3              50
تعداد کل دانش آموزان پسر 9              50
دختر 9            50

با توجه به جدول بالا که تعداد آزمودنی ها را در گروههای مختلف بینایی با توجه به جنسیت نشان داده، درصدها حاکی از آن است که در گروه کم بینا پسرها بیشتر، در گروه نابینا دخترها بیشتر و در گروه نیمه بینا تعداد افراد برابر هستند.

 

جدول ۴-۱-٢- توزیع دانش آموزان به تفکیک میزان تحصیلات

نوع آسیب بینایی میزان تحصیلات تعداد در صد فراوانی
نابینا راهنمایی 4 66/6
دبیرستان 2 33/4
کم بینا راهنمایی 4 66/6
دبیرستان 2 33/4
نیمه بینا راهنمایی 3 50
دبیرستان 3 50
تعداد کل دانش آموزان راهنمایی 11 2/61
دبیرستان 7 8/38

با توجه به جدول بالا که تعداد آزمودنی ها را در گروه های مختلف بینایی با توجه به میزان تحصیلات نشان داده، درصدها حاکی از آن است که دانش آموزان نابینا و کم بینا بیشتر در مقطع راهنمایی، و در دانش آموزان نیمه بینا نیمی در مقطع راهنمایی و نیمی در مقطع دبیرستان مشغول به تحصیل بودند.

بررسی فرضیه های پژوهش

فرضیه 1: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی را افزایش می دهد

جدول ۴ 3- 1: میانگین پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی

 

 

مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس کلی پیش آزمون 18 32/2 78/3 3/48 17 ./005
پس آزمون 18 35/1 62/3

بر اساس جدول فوق، آموزش مهارتهای زندگی بر روی عزت نفس کلی دانش آموزان با مشکل بینایی (٠٠۵/٠ p=و۴٨/٣t= ) تأثیر معنی داری داشته است.

 

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس فردی پیش آزمون 18 77/15 73/2 21/3 17 005/٠
پس آزمون 18 38/17 22/2
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون 18 77/5 1/51 69/٠ 17 50/٠
پس آزمون 18 6/00 1/41
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون 18 5/44 1/50 1/96 17 06/٠
پس آزمون 18 6/11 1/45
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون 18 5/22 1/16 2/85 17 01/٠
پس آزمون 18 5/72 1/07

جدول4-3-2: میانگین پیش آزمون و پس آزمون خرده مقیاس عزت نفس دانش آموزان با مشکلات بینایی

بر اساس جدول بالا، نتایج نشان می دهد که آموزش مهارت های زندگی در ابعاد عزت نفس فردی(٠٠۵/٠ P=و۲۱/٣t=)،عزت نفس خانوادگی (٠۱/٠ P=و٨۵/٢t= ) تأثیر داشته، چون هرچه عزت نفس درونی افزایش یابد در تعاملات فردی و خانوادگی تأثیر زیادی می گذارد.

فرضیه 2 -آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس نابینایان تأثیر دارد.

جدول۴-3-3: میانگین های پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان نابینا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس کلی پیش آزمون 6 29/66 2/06 -3/20 5 009/0
پس آزمون 6 33/66 2/25

بر اساس جدول بالا، نتایج نشان می دهد که آموزش مهارتهای زندگی بر روی عزت نفس دانش آموزان نابینا (٠٠٩/٠ P=و٢٠/۳-t=) تأثیر معنی داری داشته و فرضیه اول پژوهش تأییدمی شود.

 

جدول 4-3-4 میانگین های پیش آزمون و پس آزمون خرده مقیاسهای عزت نفس در دانش آموزان نابینا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس فردی پیش آزمون 6 50/14 1/51 -2/03 5 06/٠
پس آزمون 6 16/50 1/87
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون 6 4/83 1/47 ./81 5 43/٠
پس آزمون 6 5/50 1/37
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون 6 5/16 1/32 -1/05 5 31/٠
پس آزمون 6 6/00 1/41
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون 6 5/16 ./98 -./85 5 41/٠
پس آزمون 6 5/66 1/03

داده های موجود در جدول بالا بیانگر این نکته است که در خرده مقیاسهای عزت نفس دانش آموزان نابینا، آموزش مهارتهای زندگی تفاوت معناداری ایجاد نکرد.

فرضیه 3-آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کم بینایان تأثیر دارد.

جدول ۴-3-5: میانگین های پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان کم بینا

آزمون مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس کلی پیش آزمون 6 33/30 86/1 -2/26 5 04/٠
پس آزمون 6 50/33 88/2

بر اساس جدول بالا، نتایج نشان می دهد که آموزش مهارتهای زندگی بر روی عزت نفس دانش آموزان کم بینا (٠۴/٠ P=و٢6/٢-t=) تأثیر معنی داری داشته و فرضیه دوم پژوهش تأییدمی شود.

جدول ۴-3-6: میانگین های پیش آزمون و پس آزمون خرده مقیاسهای عزت نفس در دانش آموزان کم بینا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس فردی پیش آزمون 6 14/83 1/94 -2/01 5 07/٠
پس آزمون 6 17/00 1/78
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون 6 5/66 1/63 ./42 5 68/٠
پس آزمون 6 5/33 1/03
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون 6 4/66 1/36 11/1- 5 29/٠
پس آزمون 6 5/50 1/22
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون 6 5/16 1/32 64/0- 5 53/٠
پس آزمون 6 5/66 1/36

   یافته ها نشان می دهد در خرده مقیاسهای عزت نفس دانش آموزان کم بینا بعد از آموزش مهارتهای زندگی تفاوت معناداری مشاهده نشد.

فرضیه4 -آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس نیمه بینایان تأثیر دارد.

جدول۴-3-7: میانگین های پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس در دانش آموزان نیمه بینا

آزمون مراحل   آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس کلی پیش آزمون 6 35/33 1/50 -2/433 5 ./035
پس آزمون 6 38/50 2/841

بر اساس جدول بالا، نتایج نشان می دهد که آموزش مهارتهای زندگی بر روی عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا (٠۳۵/٠ P=و۴۳۳/٢-t= )تأثیر معنی داری داشته و فرضیه سوم پژوهش تأیید می شود.

جدول۴-3-8: میانگین های پیش آزمون و پس آزمون خرده مقیاسهای عزت نفس در دانش آموزان نیمه بینا

آزمون مراحل آزمون تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس فردی پیش آزمون 6 17/33 3/01 -./720 5 48/٠
پس آزمون 6 18/50 2/58
عزت نفس اجتماعی پیش آزمون 6 6/50 ./54 -1/000 5 34/٠
پس آزمون 6 7/00 1/09
عزت نفس تحصیلی پیش آزمون 6 6/33 1/21 -./933 5 37/٠
پس آزمون 6 7/00 1/26
عزت نفس خانوادگی پیش آزمون 6 5/16 1/32 -1/112 5 29/٠
پس آزمون 6 6/00 1/26

داده های موجود در جدول فوق بیانگراین نکته است که در خرده مقیاسهای عزت نفس، آموزش مهارتهای زندگی تفاوت معناداری ایجاد نکرد.

فرضیه5 -بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد.

جدول۴-3-9:آزمون تحلیل واریانس یک طرفه عزت نفس بین گروههای دانش آموزان با مشکل بینایی

آزمون وضعیت میانگین انحراف معیار F درجه آزادی سطح معنی دار
نابینا 66/31 2/93 18/594 2 ./000
عزت نفس کلی کم بینا 31/75 2/76 33
نیمه بینا 75/37 70/2

درجدول بالا، که به مقایسه عزت نفس کلی در دانش آموزان با آسیب های بینایی مختلف می پردازد، نتایج (٠٠٠/٠ P=و 594/۱8F=)نشان می دهد که عزت نفس در دانش آموزان با مشکل بینایی متفاوتمی باشد، چون دانش آموزان نیمه بینا در حد واسط دانش آموزان عادی و دارای مشکل بینایی قرار دارند،میزانعزت نفس کلی آنها نسبت به دو گروه دیگر بیشتر است، لذا فرضیه چهارم تأیید می شود، سپس با توجه به جدول ذیل مشخص می کنیم که کدام گروه با بقیه متفاوت است.با توجه به آزمون توکی بین عزت نفس نابینا و نیمه بینا با سطح معنی داری (012/0=p) و بین عزت نفس کم بینا و نیمه بینا با سطح معنی داری (006/0=p) تفاوت وجود دارد.

جدول۴-3-10: آزمون تحلیل واریانس یک طرفه خرده مقیاسهای عزت نفس بین گروههای دانش آموزان با مشکل بینایی

آزمون وضعیت میانگین انحراف معیار F درجه آزادی سطح معنی دار
نابینا 15/50 93/1 18/5 2 011/٠
عزت نفس فردی کم بینا 15/91 10/2 33
نیمه بینا 18/33 2/83
نابینا 5/16 1/40 45/7 2 002/٠
عزت نفس اجتماعی کم بینا 5/50 1/31 33
نیمه بینا 7/00 95/٠
نابینا 5/58 1/37 31/5 2 010/٠
عزت نفس تحصیلی کم بینا 00/5 1/34 33
نیمه بینا 6/75 1/28
نابینا 5/41 99/0 26/٠ 2 766/٠
عزت نفس خانوادگی کم بینا 33/5 15/1 33
نیمه بینا 5/66 30/1

نتایج جدول 4-3-10 نشان می دهد که دانش آموزان با آسیب های مختلف بینایی، در ابعاد عزت نفس فردی (011/٠ P =و 18/5F =)، عزت نفس اجتماعی(٠٠2/٠P= و 45/7F=)، عزت نفس تحصیلی (٠10/٠P= و 31/5F=) متفاوت هستند، و بالاترین میانگین در بین دانش آموزان نیمه بینا می باشد.با توجه به آزمون توکی بین عزت نفس فردی نابینا و نیمه بینا با سطح معنی داری (029/0=p) و میان عزت نفس اجتماعی نابینا و نیمه بینا با سطح معنی داری (004/0=p) و بین عزت نفس اجتماعی کم بینا و نیمه بینا با سطح معنی داری (013/0=p) و میان عزت نفس تحصیلی کم بینا و نیمه بینا با سطح معنی داری   (011/0=p) تفاوت وجود دارد.

فرضیه 6 -بین عزت نفس دختران و پسران با مشکل بینایی تفاوت وجود دارد.

 

جدول۴-3-11 میانگین پس آزمون عزت نفس بین دانش آموزان دختر و پسر با مشکل بینایی

آزمون جنسیت تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس کلی دختر 9 33/44 3/68 69/٠- 16 49/٠
  پسر 9 34/00 32/3

در جدول بالا، نتایج (۴9/٠ P=و6٩/٠-t=) نشان می دهد، که با وجود بالابودن میانگین عزت نفس پسران نسبت به دختران ولی از نظر آماری این تفاوت معنادار نیست، لذا فرضیه ۵ تأیید نمی شود.

جدول 4-3-12 :میانگین پس آزمون خرده مقیاسهای عزت نفس بین دانش آموزان دختر و پسر با مشکل بینایی

آزمون جنسیت تعداد میانگین انحراف معیار T درجه آزادی سطح معنی دار
عزت نفس فردی دختر 9 16/44 2/45 60/٠- 16 55/٠
پسر 9 16/72 69/2
عزت نفس اجتماعی دختر 9 5/72 1/48 71/٠- 16 48/٠
پسر 9 6/05 1/34
عزت نفس تحصیلی دختر 9 5/61 1/57 90/0- 16 38/٠
پسر 9 5/94 1/34
عزت نفس خانوادگی دختر 9 5/33 1/13 23/1- 16 23/٠
پسر 9 5/61 03/1

 

نتیجه گیری:

با توجه به نتایج حاصل از تفسیر یافته ها بر اساس جدول ها نتایج زیر در مورد فرضیه ها حاصل شد :

فرضیه 1: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی را افزایش می دهد.

از آنجایی که با افزایش عزت نفس درونی، عزت نفس فردی و خانوادگی افزایش پیدا می کند، و دانش آموزان با مشکل بینایی دچار انزوای اجتماعی هستند و در زمینه ابراز وجود و خودآگاهی ضعف دارند، بنابراین آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش عزت نفس در این افراد می شود.

فرضیه 2: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس نابینایان را افزایش می دهد. با توجه به نتایج به دست آمده از جدول۴-۱-٣، تفاوت معنی داری بین پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس کلی دانش آموزان نابینا را وجود دارد، پس فرضیه فوق تائید می شود. به دلیل مشکلات شدید بینایی و ضعف در ارتباطات غیر کلامی، ارتباطات اجتماعی و روابط دوستی این دانش آموزان دچار عزت نفس پایین هستند و آموزش مهارت های زندگی باعث افزایش عزت نفس آنها می شود.

فرضیه 3: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس کم بینایان را افزایش می دهد. در نتایج بدست آمده از جدول (4-٣-5) وجود تفاوت معنی داری بین پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس کلی دانش آموزان کم بینا را نشان می دهد، بنابراین فرضیه فوق تأیید می شود. در کودکان کم بینا، علاوه بر مشکلات افراد نابینا، جرأت مندی و استقلال نیز آسیب دیده است بنابراین این دانش آموزان معمولاً منزوی و درون گرا هستند، پس آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش عزت نفس آنها می شود.

فرضیه 4: آموزش مهارتهای زندگی، عزت نفس نیمه بینایان را افزایش می دهد. نتایج جدول (۴-3-7) وجود تفاوت معنی داری بین پیش آزمون و پس آزمون عزت نفس کلی دانش آموزان نیمه بینا را نشان می دهد.

دانش آموزان نیمه بینا حد واسط افراد عادی و افراد دچار آسیب بینایی شدید قرار می گیرند و نحوه درست بیان مشکلات خود را نیاموخته اند نمی توانند با همسالان خود ارتباط تنگاتنگی برقرار کنند، پس این عوامل بر روی عزت نفس آنها تأثیر می گذارد.

فرضیه 5: بین عزت نفس دانش آموزان نیمه بینا و کم بینا و نابینا تفاوت وجود دارد. بر اساس در جدول (۴-3-9)،عزت نفس بین 3 گروه ازدانش آموزان با مشکل بینایی متفاوت است و همواره میانگین عزت نفس کلی در دانش آموزان نابینا پایین تر از دو گروه دیگر است.چون جرأت مندی،استقلال و ارتباطات غیر کلامی و روابط اجتماعی در افراد کم بینا و نابینا بیشتر آسیب دیده است، پس این عوامل بر روی عزت نفس آنها تأثیر می گذارد ولی افراد نیمه بینا مشکل بینایی کمتری دارند و از عزت نفس بالاتری برخوردارند. همچنین نتایج جدول (۴-3-10) بیانگر آن است که عزت نفس فردی، اجتماعی و تحصیلی بین دانش آموزان نابینا، کم بینا و نیمه بینا متفاوت است و میانگین عزت نفس فردی، اجتماعی و تحصیلی در دانش آموزان نیمه بینا بالاتر از دو گروه دیگر است.

فرضیه 6: بین عزت نفس دختران و پسران با مشکل بینایی تفاوت وجود دارد. همان طور که نتایج تحقیق در جدول (4-3-11) نشان می دهد در زمینه ی عزت نفس، میانگین پسران بالاتر از دختران است، ولی این تفاوت از نظر آماری این اختلاف معنی دار نیست، بنابراین فرضیه ی فوق تأیید نمی شود. پس مهارتهای زندگی به عنوان یک تکلیف برای افراد جامعه برای بهتر زیستن لازم می باشد. دانش آموزان با آسیب بینایی که به خوبی مهارت های اجتماعی را کسب می کنند و از نظر اجتماعی رفتارهای با کفایت تری از خود نشان می دهند، دارای مفهوم خود مثبت تری هستند و این موجب می شود که محدودیت ها و توانایی های خودشان را به نحو صحیح تری ارزیابی، درک و پذیرش کنند

(به پژوه، احمد؛ خانجانی، مهدی؛ حیدری، محمود و شکوهی یکتا، محسن، 1386)

در دانش آموزان نابینا، تداوم آموزش مهارت های زندگی و داشتن تعامل با همسالان، بزرگسالان و معلمان لازم و ضروری است. مهارت های زندگی مورد نظر می تواند شامل برقراری تماس های اجتماعی، رعایت نوبت، استفاده از آداب اجتماعی، پیوستن و مشارکت در فعالیت های گروهی، آموختن انواع بازی ها و قواعد آنها، فعالیت های معمول در مدارس، و همچنین آموزش انتخاب و تصمیم گیری باشد، که در نتیجه می توانند کارکرد کفایت اجتماعی بعدی را پایه ریزی کنند.

پیشنهادات

برخی شواهد نشان می دهد که در مدارس ویژه کودکان استثنایی برنامه های آموزشی و پرورشی رایج، بیشتر بر بعد مهارتهای تحصیلی و آموزشی تأکید می کند و وقت و هزینه کمتری صرف آموزش مهارتهای زندگی کودکان و دانش آموزان استثنایی می شود، در نتیجه این افراد در کسب مهارتهای زندگی با برخی کمبودها مواجه هستند. برگزاری دوره های آموزشی مهارتهای زندگی، مداخلات به هنگام، ترغیب افراد با نقایص بینایی به استفاده از باقی مانده بینایی، افزایش و پرورش مهارتهای زندگی در افراد با آسیب بینایی اقداماتی مهم در جهت اجتماعی کردن و سوق دادن آنها به درجات بالاتر فعالیتهای اجتماعی است.

لذا پیشنهاد می شود:

1) آموزش مهارتهای زندگی نیز جزء برنامه های آموزشی قرار گیرد و با بهره گیری از تجارب متخصصان و مربیان با تجربه، کودکان با مشکل بینایی مهارت های لازم را به دست آورند.

2) با تعداد بیشتر و فرهنگ های مختلف و نیز مهارت های جزئی و با پیش آزمون و پس آزمون و پیگیری 6 ماهه و یک ساله تحقیقاتی صورت گیرد.

هم چنین بهتر است کودکان با مشکل بینایی با گروه های دیگر استثنایی مقایسه شوند.

 

[1] مدیر مرکز آموزشی استثنائی امام علی یک خراسان رضوی شهرستان سبزوار پرسنلی 33713079 d.davary@yahoo.com

[1] دبیر علوم تجربی آموزش و پرورش خراسان رضوی شهرستان سبزوار– پرسنلی 30999642d.davary@yahoo.com

 

 

۱۰ دیدگاه دربارهٔ «سی و پنجمین مقالۀ ارائه شده در همایش جامعۀ بینا شهروند نابینا، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس کودکان نابینا، کم بینا و نیمه بینا»

سلام بر پریسیما خانم
ممنونم از بابت پست.
جا دارد یک تشکر هم از عمو حسین عزیز داشته باشم که مقالاتشان بسیار بسیار عالی هستند و بنده مشتاقانه این مقالات را دنبال می کنم.
دست همه شما عزیزان درد نکند و باز هم از این مطالب علمی بگذارید.
با احترام

رعد بزرگ با چاقوی زنجانیش ی گاو ذبح و قربونی میکنه که صاحبان پست چشم نخورن خخخ
افتاد ؟؟؟هاهاها
راستی حسین خان خودش کجاس ؟
نکنه رفته به ولایت ترکستان ؟؟
آی حسین خان چند وقته که کم پیدایی ،صدامو داری ؟
بیا جواب بده . هاهاها

دیدگاهتان را بنویسید