بخش دوم این مقاله به شیوه‌ای جامع به بررسی اهمیت، چالش‌ها و راهکارهای آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان نابینا و کم‌بینا می‌پردازد و با بهره‌گیری از مطالعات معتبر و تجربه‌های عملی، دیدگاه‌های ارزشمندی را درباره نیازهای منحصر‌به‌فرد این کودکان و نقش مهم معلمان، والدین و محیط آموزشی در حمایت از آن‌ها ارائه می‌دهد.
یادگیری مهارت‌های اجتماعی نه تنها بر رشد هیجانی و تحصیلی تأثیرگذار است، بلکه زیربنای ارتباط‌های معنادار و احساس تعلق در کودکان با آسیب‌بینایی را شکل می‌دهد و درنهایت به آن‌ها کمک می‌کند که با اعتماد‌به‌نفس بیشتر و به عنوان اعضای مؤثر جامعه، وارد دنیای بزرگسالی شوند.
از شما دعوت می‌کنیم این شماره از نشریه تنآوا را مطالعه کنید و با راهکارهایی آشنا شوید که میتواند درک عمیق‌تری از نیازهای کودکان با آسیب‌بینایی و روش‌های بهبود تعاملات اجتماعی آن‌ها فراهم آورد.
مشخصات نشریه:
- نام مقاله:Vision Impairment – Chapter 6: Social Skills
- آسیب‌بینایی و مهارت‌های اجتماعی.
- نویسنده: دالی بهارگاوا، کارشناس ارشد آموزش استثنایی
- مترجم: سعید زرگریان
- منبع:
توسعۀ مهارت‌های اجتماعی در کلاس درس
شما معلمان شاید مجبور باشید به‌طور مرتب با تعارضات، فوران احساسات و احتمالا انواع‌و‌اقسام رفتارهای ناشایست دانش‌آموزان در کلاس، دست‌و‌پنجه نرم کنید. هر روز در کلاس درس، در حین تدریس لحظات تصادفی زیادی در اختیارتان قرار می‌گیرد که می‌توانید از آن‌ها بهره ببرید. برای مثال، اگر دانش‌آموزان نابینا ندانند که چه کسی نزدیکشان است، شاید در شروع‌کردن گفتگو دچار مشکل شوند. درنتیجه، ممکن است دانش‌آموز تصمیم بگیرد به‌لحاظ اجتماعی منفعل باقی بماند و ریسک خجالت‌زده‌شدن را متحمل نشود (بیشاپ، 1996). با بهره‌گیری از این لحظات «آموزش‌پذیر» فوق‌العاده مهم، می‌شود کمک کرد، دانش‌آموزان شیوه‌های تعامل مشارکتی و سازنده با یکدیگر را یاد بگیرند. مثلا می‌شود همتایان دانش‌آموز با آسیب‌بینایی را تشویق کرد به او اطلاع بدهند که نزدیکش حضور دارند. این اطلاع‌رسانی به این دلیل مهم است که احتمال دارد، دانش‌آموز از حضور آن‌ها آگاه نباشد. مثالی دیگر در این خصوص این است که موضوعاتی را که دانش‌آموز میتواند راجع‌به آن‌ها با همتایانش صحبت کند، به او پیشنهاد دهیم. فواید مهم‌تر آموزش مهارت‌های‌اجتماعی این است که از این طریق هم، می‌توانید عملکرد تحصیلی و اجتماعی هریک از دانش‌آموزان را بهتر کنید و هم می‌توانید جوِّ بین‌فردی کلاس را برای همۀ دانش‌آموزان بهبود دهید (سایپِرِستاین و ریکاردز، 2004).
شما معلمان در کمک به دانش‌آموزان برای یادگیری مهارت‌های اجتماعی نقشِ بسیار مهمی دارید. بنابراین، در کنار مراجعه به معلمان متخصص آموزش به افراد با آسیب‌بینایی و سایر متخصصان (یعنی متخصص تحرک و جهت‌یابی، آسیب‌شناس‌گفتار و زبان و مشاور مدرسه) معلم خود کلاس هم میتواند در ارائۀ پشتیبانی در حوزۀ مهارت‌های اجتماعی نقشی مهم و محوری داشته باشد. شما معلمان می‌توانید، با همکاری سایر متخصصان، مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان را بسنجید و استراتژی‌هایی را برای بهبود تعامل با دیگران به آن‌ها معرفی کنید. برای اینکه مطمئن شوید عزت‌نفس، اعتماد‌به‌نفس و احساس‌هویت به‌صورت شایسته در دانش‌آموزان شکل می‌گیرد، می‌توانید آن‌ها را تشویق کنید در بیان نیازها و تمایلاتشان جُرئَت به خرج دهند. تجربه‌های روزمرۀ بچه‌ها در روابط آن‌ها با والدینشان در توسعۀ مهارت‌های اجتماعیشان نقشی اساسی دارد (کوهْن، پَتِرسِن و کریسْتوپولوس، 1991؛ پارک و لَد، 1992). معلمان و والدین می‌توانند به‌کمک یکدیگر بچه‌ها را به توسعۀ مهارت‌های اجتماعی تشویق کنند و زمینۀ توسعۀ این مهارت‌ها را فراهم آورند. این رویکرد مشارکتی تجربه‌های یادگیری متنوعی را در درون و بیرونِ کلاس در اختیار دانش‌آموزان می‌گذارد و بدین‌ترتیب، میتواند موجب رشد مهارت‌های اجتماعی اثربخش در آن‌ها شود.
توسعه نیم‌رخ مهارت‌ها
قبل از هر چیز، مهم است بفهمیم که چه مهارت‌هایی را باید به دانش‌آموزان تدریس کنیم. تدریس مهارت‌های اجتماعی را می‌شود با تدریس مباحث آکادمیک مقایسه کرد. در هردوی این زمینه‌ها، اولین گام این است که بدانیم از کجا باید شروع کنیم. والدین، خواهر و برادرها، معلمان، همتایان و خود بچه می‌توانند دربارۀ مهارت‌های اجتماعی که باید به آن‌ها پرداخت، به ما اطلاعات دهند. مشاهدۀ مستقیم، چک‌لیست‌ها، مقیاس‌های سنجش مهارت‌های اجتماعی، ارزیابی رفتاری-عملکردی، شناسایی راه‌حل‌هایی برای سناریوهای فرضی مشکلات و بالاخره، گزارشدهی، همگی ابزارهای سودمندی در این زمینه‌اند.
در زیر، نیم‌رخی از مهارت‌های اجتماعی را می‌بینید که می‌شود از آن برای سنجش توانایی‌های دانش‌آموزان استفاده کرد. پیش از تدریس مهارت‌های اجتماعی، خوب است با والدین دانش‌آموز دربارۀ نیازهای او در زمینۀ مهارت‌های اجتماعی، صحبت کنید و به آن‌ها فرصت دهید، ایده‌ها و پیشنهادهایشان را مطرح کنند. این صحبت با والدین، فوق‌العاده مهم است، زیرا ما معلمان باید به باورهای فرهنگی و مذهبی خانواده حساس باشیم (وُلف، سَکس و توماس، 2000).
لطفا توجه داشته باشید که این نه فهرستی جامع از تمام مهارت‌هاییست که می‌توان در هریک از دسته‌ها پیدا کرد و نه شامل همۀ مهارت‌هایی می‌شود که باید برای دانش‌آموزتان بر آن‌ها تمرکز کنید. اطلاعات زیر را از منابع گوناگون گردآوری کرده‌ایم، از جمله: بیشاپ، 1996؛ بْلوم و بهارگاوا، 2004 بی؛ فْریمن و دِیک، 1997؛ سَکس و وُلف، 2000؛ وُلف، سَکس و توماس، 2000؛ وُلف، توماس و سَکس، 2000.
جدول نیم‌رخ مهارت‌های اجتماعی
| مهارت اجتماعی | رفتارهای نیازمند توجه |
| ارتباط غیرکلامی | حرکات‌بدن: آیا دانش‌آموز برای تأکید بر پیام و انتقال پیام از حرکات بدن استفاده می‌کند؟ منظور حرکاتی از این قبیل است: تکان‌دادن دست، تکان‌دادن سر به‌نشانۀ جواب «بله» یا «خیر»، اشاره‌کردن با دست، شانه‌بالا‌انداختن، دست‌دادن، بغل‌کردن یا بوسیدن به‌شکل مناسب و گرفتن دست جلوی دهان موقع خمیازه. تماس‌چشمی: آیا دانش‌آموز بدنش را به‌طرف کسی که مشغول صحبت با اوست می‌چرخانَد؟ آیا موقع صحبت، به‌سمت چهرۀ شخص مقابل نگاه می‌کند؟ حالت‌چهره: آیا حالت‌چهرۀ دانش‌آموز منطبق بر پیامیست که دارد می‌دهد؟ مثلا داشتن ظاهری هیجان‌زده موقع صحبت دربارۀ مسابقه‌ای که به‌تازگی در آن برنده شده. حالت‌بدن: آیا طرز قرارگیری بدن دانش‌آموز، علاقه یا بی‌علاقگی او را به طرف مقابل نشان می‌دهد؟ میزان‌نزدیکی: دانش‌آموز هنگام صحبت با طرف مقابل چقدر با او فاصله دارد؟ گوش‌دادن: آیا دانش‌آموز تمام توجهش را به گوینده معطوف می‌کند؟ آیا دانش‌آموز حرف گوینده را قطع می‌کند؟ آیا دانش‌آموز دربارۀ صحبت‌های گوینده، اظهار‌نظر می‌کند (مثل پرسیدن سؤال یا تکرارکردن کلمات گوینده)؟ آراستگی و بهداشت: آیا دانش‌آموز لباس‌های مناسب می‌پوشد؟ آیا از آراستگی مناسب برخوردار است؟ آیا ظاهرش مناسب موقعیت هست؟ صدا: آیا صدایش رساست؟ بیش از حد آرام یا بیش از حد بلند نیست؟ (سَکس و وُلف، 2000؛ وُلف، سَکس و توماس، 2000) |
| هیجانات | شناسایی هیجانات در دیگران: آیا دانش‌آموز میتواند با تفسیر زبان‌بدن و لحن صدای طرف مقابل، هیجانات او را دریافت و شناسایی کند؟ آیا میتواند به هیجاناتی که به دیگران دست می‌دهد برچسب بزند؟ مثلا عصبانیت طرف مقابل را از لحن صدای او تشخیص دهد. شناسایی هیجانات خود: آیا دانش‌آموز میتواند احساسات خود را توصیف کند؟ آیا میتواند به احساساتش برچسب بزند؟ آیا میتواند دربارۀ احساساتش صحبت کند (مثلا بگوید من عصبانی‌ام)؟ درک محرک‌ها: آیا دانش‌آموز میتواند چیزهایی را شناسایی کند که ممکن است هیجانات خود و دیگران را تحریک کنند؟ مثلا، وقتی کسی وسایلم را بی‌اجازه برمی‌دارد یا بی‌هوا لمسم می‌کند، عصبانی می‌شوم. ابراز هیجان مناسب: آیا دانش‌آموز میتواند هیجاناتش را به‌شیوه‌های مناسب ابراز کند؟ آیا میتواند برداشت‌ها، احساسات و ایده‌های دیگران را درک و شناسایی کند و این درک را با پاسخی مناسب نشان دهد؟ (مثال: ابتدا، وقت‌هایی که دانش‌آموز عصبانی می‌شد، کسی را که عصبانی‌اش کرده بود، کتک می‌زد؛ اما بعد از دریافت آموزش خاص دربارۀ چگونگی مدیریت مؤثر هیجاناتش، (1) مکث می‌کرد، (2) نفس عمیق می‌کشید، (3) بر اعصابش مسلط می‌شد و (4) موقعی که آرام‌تر می‌شد، به مسئله رسیدگی می‌کرد. برخورد با موقعیت‌های مختلف: آیا دانش‌آموز میتواند دربارۀ موقعیت‌های مختلف تصمیم‌های اثربخش بگیرد؟ مثال: وقتی دانش‌آموز درست نمی‌داند با موقعیت به‌خصوصی چطور باید برخورد کند، باید آرامشش را حفظ کند و برود دنبال معلم یا یکی از دوستانش بگردد تا به او در پیداکردن راهکار مؤثر کمک کنند. (بْلوم و بهارگاوا، 2004 بی) |
| مهارت‌های گفتگو | مدیریت موضوعات: آیا دانش‌آموز میتواند موضوع را مطرح کند و شروع‌کنندۀ گفتگو باشد؟ آیا میتواند موضوع را به‌طور مناسب ادامه و شرح و بسط دهد؟ آیا میتواند موضوع را به‌طور مناسب پایان دهد؟ آیا میتواند موضوع را به‌طور مناسب تغییر دهد؟ محتوا: آیا محتوای صحبت‌های دانش‌آموز مناسب و مرتبط با موقعیت است؟ آیا دانش‌آموز با دیگران گفتگو می‌کند تا با آن‌ها بیشتر آشنا شود یا اینکه فقط دربارۀ خودش حرف می‌زند؟ آیا دانش‌آموز مرزهای اجتماعی را درک می‌کند یا اینکه دائما دربارۀ موضوعات نامناسب حرف می‌زند؟ مهارت‌های رعایت نوبت در گفتگو: آیا دانش‌آموز میتواند به‌نوبت در جایگاه شنونده و گوینده قرار بگیرد؟ درخواست شفاف‌سازی: مواقعی که اطلاعات برای دانش‌آموز شفاف نیست، آیا از طرف مقابل می‌خواهد آن را برایش توضیح دهد؟ (فْریمن و دِیک، 1997) |
| آداب معاشرت | تعارفات اجتماعی: آیا دانش‌آموز از تعارفات اجتماعی (مثل لطفا، متشکرم و ببخشید) به‌طور شایسته استفاده می‌کند؟ اقتضای موقعیت: آیا دانش‌آموز به اقتضای زمان، مکان و شخص، از زبان مناسب استفاده می‌کند؟ آیا رفتارهایش مناسب موقعیتی به‌خصوص (مثل رستوران) هست؟ آیا می‌داند کدام رفتارها جنبۀ خصوصی دارد (رفتارهایی مثل خاراندن بدن، تیک‌عصبی، عقب و جلو رفتن و تکان‌خوردن به چپ و راست)؟ (بیشاپ، 1996) |
| بازی‌کردن | زمین بازی: آیا دانش‌آموز می‌داند در خارج از مدرسه کجا باید بازی کند و چه بازی‌هایی میتواند کند؟ آیا می‌داند از وسایل زمین بازی چطور باید استفاده کند؟ با دیگران بازی می‌کند یا به‌تنهایی؟ بازی‌ها: آیا دانش‌آموز می‌داند چطور و چه موقع باید بازی کند؟ آیا وسایل لازم برای بازی را می‌شناسد؟ آیا قوانین بازی را بلد است؟ آیا می‌داند کجا و با چه کسی باید بازی کند؟ آیا می‌داند بازی را چطور باید با دیگران سهیم شود؟ (بْلوم و بهارگاوا، 2004 بی) |
| مهارت‌های دوستی | آیا دانش‌آموز می‌داند چطور باید به همتایانش نزدیک شود؟ چطور باید دوست پیدا کند؟ چطور باید دوستانش را حفظ کند؟ چطور باید دوست خوبی باشد؟ چطور باید دوستانش را تغییر دهد؟ (سَکس و وُلف، 2000) |
| روابط | روابط: آیا دانش‌آموز انواع مختلف روابط را می‌شناسد (مثلا روابط خانوادگی، روابط دوستانه یا روابط میان کارگر و کارفرما)؟ آیا بسته به رابطه‌ای که با شخص دیگر دارد، سطح مناسبی از محبت و عاطفه را به نمایش می‌گذارد؟ دوست جنس مخالف: آیا دانش‌آموز می‌داند چطور باید دوست جنس مخالف انتخاب کند؟ می‌داند با او کجاها باید برود؟ می‌داند راجع‌به چه موضوعاتی باید صحبت کند؟ می‌داند موقع قرار با دوست جنس مخالف در محیط‌های عمومی، چه رفتارهایی مناسب است؟ امور‌جنسی: کدام رفتارهای جنسی مورد‌پذیرش اجتماع را در جمع می‌شود انجام داد و کدامشان را نمی‌شود؟ آیا دانش‌آموز دربارۀ جنس، روابط‌جنسی، تولیدمثل و پیشگیری از بارداری، قاعدگی، مدیریت عادت ماهانه، بیماری‌های مقاربتی و سوءاستفادۀ جنسی اطلاعات قابل‌فهمی دریافت کرده است؟ (بیشاپ، 1996؛ وُلف، توماس و سَکس، 2000) |
| مهارت‌های تلفنی | آیا دانش‌آموز با قسمت‌های مختلف تلفن آشناست؟ می‌داند چطور باید تماس تلفنی برقرار کند؟ چطور باید جواب تلفن را بدهد و پیغام تماس‌گیرنده‌ها را دریافت کند؟ آیا می‌داند اگر وضعیت اضطراری پیش آمد، با کجا باید تماس بگیرد؟ آیا می‌داند پشت تلفن با دوستانش چطور باید صحبت کند؟ |
| اوقات فراغت | درونِ مدرسه: آیا دانش‌آموز با فعالیت‌های اوقات فراغتی که میتواند در وقت‌های آزاد انجام دهد، آشناست؟ می‌داند بازی‌ها و وسایل کجا قرار دارد یا در کجا نگهداری می‌شود؟ چطور باید از وسایل به‌طور مناسب و مستقل استفاده کند؟ آیا دانش‌آموز نیاز دارد برای اوقات فراغتَش فعالیت‌های سازمان‌یافته داشته باشد؟ بیرون از مدرسه: آیا می‌داند اطلاعاتِ مربوط به فعالیت‌های احتمالی اوقات فراغت را از کجا باید دریافت کند (مثلا کتابخانه، سازمان‌های متولی امور افراد با آسیب‌بینایی یا کالج‌های ناحیه(؟ می‌داند موقعِ تماس با مراکز تفریحی دربارۀ چه جزئیاتی باید سؤال کند (مثلا وجود یا عدم‌وجود گاردریل در دو طرف لاین‌های بولینگ و وجود یا عدم‌وجود توضیحات صوتی برای رویدادهای ورزشی یا فرهنگی)؟ |
| مسافرت مستقل | آیا دانش‌آموز بلد است مقصد را به رانندۀ اتوبوس یا تاکسی بگوید؟ بلد است از راننده بخواهد هروقت که به مقصد رسیدند، به او اطلاع دهد؟ بلد است از دیگران کمک بخواهد یا آدرس بپرسد؟ بلد است کرایۀ اتوبوس یا تاکسی را پرداخت کند؟ بلد است به‌طور مستقل به نقاط مختلف محیط، دسترسی پیدا کند؟ بلد است از دوستان یا آشنایانش بخواهد تکنیک «راهنمای بینا» را به‌شکل درست و مناسب به کار ببرند؟ |
| صحبت دربارۀ آسیب‌بینایی | آیا دانش‌آموز قادر است دیگران را آگاه کند که آسیب‌بینایی چیست، چه تأثیراتی دارد و دیگران برای کمک به افراد دارای این آسیب، چه تغییرات احتمالی‌ای لازم است ایجاد کنند؟ آیا برای دانش‌آموز راحت است که به سؤالات همتایان خود دربارۀ آسیب‌بینایی‌اش پاسخ دهد، سؤالاتی مثل اینکه چقدر می‌بینی یا چه حس‌و‌حالی دارد که آدم نتواند ببیند؟ مواقعی که مشکلی در کلاس درس مانع یادگیری دانش‌آموز می‌شود، مثلا وقتی نور شدیدی روی تخته‌سیاه می‌افتد یا وقتی که نمی‌تواند اسلایدهای پروژکتور را بخواند، آیا این مسئله را به معلم اطلاع می‌دهد؟ |
| مهارت‌های حل‌تعارض | آیا دانش‌آموز میتواند موقعیت‌هایی را که ممکن است موجب تعارض شوند، شناسایی کند؟ آیا می‌داند راجع‌به تعارض با چه کسی باید صحبت کند؟ آیا میتواند دربارۀ موقعیت ایجادکنندۀ تعارض اطلاعاتِ مرتبط را ارائه دهد (مثلا بگوید تعارض با چه کسی، در مورد چه چیزی، در کجا، چه موقع، چطور و یا به چه دلیل ایجاد شده)؟ آیا میتواند به راهکارهای حل‌تعارض بیندیشد و بهترینشان را شناسایی کند؟ آیا از مهارت‌های حل‌تعارض برخوردار است؟ آیا می‌داند چطور باید مانع وقوع دوبارۀ این قبیل موقعیت‌ها شود؟ (بْلوم و بهارگاوا، 2004 بی) |
| مهارت‌های حضور در کافه‌تریا | درونِ مدرسه: آیا دانش‌آموز بلد است و میتواند برای انجام کارهای زیر از کسی کمک بگیرد: · پیداکردن کافه‌تریا. پیداکردن صف. پرسیدن اینکه چه اقلامی موجود است. سفارش‌دادن. پرداخت هزینۀ غذا. حفظ تعادل سینی هنگام راه‌رفتن با عصا. · پیداکردن میز برای نشستن. پیداکردن جای غذا در بشقاب. استفاده از نمک‌و‌فلفل. نوشیدن از فنجان یا لیوان. · رعایت آداب مناسب غذاخوردن. بیرون از مدرسه: آیا دانش‌آموز بلد است و میتواند برای انجام کارهای زیر از کسی کمک بگیرد: · خواندن محتویات منو. سفارش‌دادن. پرداخت هزینۀ غذا. حفظ تعادل سینی هنگام راه‌رفتن با عصا (در صورت حضور در فود‌کُرت). · پیداکردن میز برای نشستن. پیداکردن جای غذا در بشقاب. استفاده از نمک‌و‌فلفل. نوشیدن از فنجان یا لیوان. کشیدن غذا از کاسه یا دیس. · رعایت آداب مناسب غذاخوردن. (کِلی و اسمیت، 2000) |
آموزش مهارت‌های اجتماعی
وقتی مهارت‌های اجتماعی مفید برای دانش‌آموزان را شناسایی کردید، می‌توانید گام‌های مشخص‌شده در این توالیِ آموزشی را به‌عنوان راهنما برای تسهیل یادگیری به کار ببرید:
گام اول: منطق هر مهارت را توضیح دهید. به دانش‌آموز کمک کنید بفهمد مهارت مدنظر «چیست» و «چرا» به دردش می‌خورد. می‌توانید از یک فرد بزرگسال نابینا یا کم‌بینا، دعوت کنید تا الگوی نقشی دانش‌آموزان شود. این فرد راجع‌به مهارت‌های اجتماعی مؤثر، صحبت می‌کند، این مهارت‌ها را به نمایش می‌گذارد و به سؤالات دانش‌آموزان پاسخ می‌دهد (سَکس و سیلْبِرمن، 2000)
گام دوم: مدل‌سازی کنید. افراد دخیل در هر موقعیت، کنش‌ها و واکنش‌های این افراد را توصیف کنید. دانش‌آموز را تشویق کنید به سرنخ‌های اجتماعی توجه کند. برای مثال، با گوش‌دادن به حجم و زیر‌و‌بَمی و ریتم صدای فرد، می‌شود دربارۀ احساس او اطلاعات زیادی به دست آورد. در چنین گفتگویی، دانش‌آموز نه‌تنها به محتوای صحبت‌ها گوش می‌دهد یا آن را می‌بیند، بلکه به سؤالات پاسخ می‌دهد، مشاهداتش را در میان می‌گذارد و افکار و عقایدش را هم ابراز می‌کند. کلید تبدیل تجربه به تجربۀ یادگیری اصیل، این است که دانش‌آموز را به تأمل دربارۀ گفتگو تشویق کنید، چراکه چنین گفتگویی باعث درک عمیق‌تری می‌شود (مارکوس، هاوارد و کینگ، 1993).
گام سوم: زمینه را برای تمرینات هدایت‌شده فراهم کنید. به دانش‌آموز فرصتی دهید تا مهارت‌ها را در موقعیت‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای که شبیه به موقعیت واقعیست، تمرین یا تکرار کند. به دانش‌آموز فرصت‌های پرشماری دهید تا مهارت مدنظر را در گروه‌های کوچک و ساختاریافته، متشکل از همتایان هم‌سن‌وسالش، در محیطی راحت ، مفرح و حمایتی تمرین کند. در ابتدا، می‌توانید از دانش‌آموز با آسیب‌بینایی بخواهید این مهارت‌ها را با فردی بزرگسال تمرین کند و در ادامه، به‌سراغ تمرین با همتایانش برود. از طریق ایفای نقش و فیلم‌برداری از تمرین‌ها می‌توانید بازخوردهای مثبت و سازنده دهید تا رفتار دانش‌آموز توسعه یابد. سَکس و سیلْبِرمن (2000) بیان می‌کنند که حتی می‌توانید «همتایان بینا را تشویق کنید به دانش‌آموز با آسیب‌بینایی کمک کنند، در طول روز وارد فعالیت‌های اجتماعی شود» (ص. 637).
گام چهارم: خودتنظیمی را یاد دهید. خودتنظیمی یعنی توانایی که ارزیابی کنیم رفتارها و هیجاناتمان چقدر مناسب است تا بتوانیم براساس نتایج این ارزیابی، رفتارها و هیجاناتمان را تنظیم کنیم. خودتنظیمی شامل مهارت‌هایی از قبیل پایِش، ارزیابی، مدیریت و تقویت خود است. پایش خود یعنی اینکه رفتار خودمان را بسنجیم تا ببینیم مناسب است یا نامناسب (کانروی و سِلِرز، 2001). بچه‌های دارای آسیب‌بینایی اغلب سخت می‌توانند زبان‌بدن را تفسیر کنند و به پایش رفتارهای خودشان در موقعیت‌های اجتماعی بپردازند (اِروین، 1993). به همین دلیل، شاید در ابتدا لازم باشد به آن‌ها یادآوری کنید به رفتارهای خودشان آگاه‌تر باشند. لازم است دانش‌آموز را تشویق کنید عملکرد خودش را در به‌کاربردن مهارت‌ها ارزیابی کند و به این بیندیشد که با چه استراتژی‌هایی میتواند کارها را طور دیگری انجام دهد. این فرایند به دانش‌آموز کمک می‌کند تا از طریق پایش خود، مهارت‌هایش را هرچه بهتر حفظ کند و توسعه دهد. استراتژی‌هایی مثل ضبط صدا، ضبط ویدئو، بازی‌کردن نمایش موقعیت‌های اجتماعی و استفاده از داستان‌های شخصی‌سازی‌شده میتواند دانش‌آموزان را به تفکر، خود‌ارزیابی و برنامه‌ریزی ترغیب کند (بْلوم و بهارگاوا، 2004؛ سَکس و سیلْبِرمن، 2000).
گام پنجم: به تعمیم مهارت‌ها کمک کنید. تعمیم معیار سنجش بسیار مهمیست که از طریق آن می‌شود میزان اثربخشی مهارت‌ها و استراتژی‌ها را به‌طور غیررسمی سنجید. در این معیار، اثربخشی را از این حیث می‌سنجیم که دانش‌آموز تا چه حد میتواند مهارت‌های تدریس‌شده را در موقعیت‌های زندگی روزمره‌اش به کار ببرد. از همان ابتدا باید به فکر برنامه‌ریزی برای تعمیم مهارت‌ها باشید و آن را در دل برنامۀ آموزش مهارت‌های اجتماعی بگنجانید. مهم است فرصت‌هایی در اختیار دانش‌آموزان بگذارید تا مهارت‌های اجتماعی تازه کسب‌شده را در محیط‌های متنوع و در تعامل با افراد مختلف به کار ببرند. برای اینکه از تعمیم مهارت‌ها مطمئن شوید، روی کمک ارزشمند والدین هم باید حساب کنید، چراکه والدین می‌توانند برگزارکننده و ناظر رویدادهایی باشند که داخل منزل و در اجتماع رخ می‌دهد، از دانش‌آموز انتظار می‌رود در این رویدادها مهارت‌هایش را به کار ببرد.
کِلِلیس، سَکس و وُلف (2000) گفته‌اند: «… هیچ درس راحتی وجود ندارد که «چگونگی» استفاده از مهارت‌های اجتماعی را یاد دهد. با وجود این، هر‌روز لحظه‌هایی پیش می‌آید که در آن والدین و معلمان می‌توانند به موقعیت‌ها طوری پاسخ دهند که به بچه‌های دارای آسیب‌بینایی کمک کند مهارت‌های اجتماعی را یاد بگیرند.» (ص. 20).
پایه‌گذاری دوستی‌ها: فرایند حلقۀ‌دوستان
درست است که نمی‌شود آدم‌ها را وادار به دوستی با یکدیگر کرد، ولی می‌شود فرصت‌هایی به وجود آورد که زمینه‌ساز گسترش دوستی‌ها شود. اگر دانش‌آموزان با آسیب‌بینایی به‌خوبی در محیط اجتماعی مدرسه، جا بگیرند، از کمک اختصاصی دوستانشان بهره‌مند می‌شوند. حلقۀ‌دوستان (پِرسْک و پِرسْک، 1988) رویکردیست که می‌شود با استفاده از آن فرصت‌های دوستی را در اختیار دانش‌آموزان با آسیب‌بینایی قرار داد.
حلقۀ‌دوستان ساختاری حمایتی محسوب می‌شود که قصدش کمک به دانش‌آموزانی است که در دوست‌یابی مشکل دارند. هدف این است که مطمئن شویم دانش‌آموز به فعالیت‌ها راه داده می‌شود و احساس می‌کند که عضوی از یک گروه است. این فرایند دانش‌آموز را از حمایت همتایان، تشویق، دل‌گرمی و دوستی بهره‌مند می‌کند.
این رویکرد را چطور باید اجرا کرد؟
- به‌صورتِ گروهی با همۀ دانش‌آموزان دربارۀ اهمیت دوستی‌ها بحث کنید و به این هم بپردازید که وقتی آدم هیچ دوستی نداشته باشد، چه حس‌و‌حالی پیدا می‌کند. سپس به آن‌ها اطلاع دهید که قصد دارید برنامه‌ای به اسم حلقۀ‌دوستان را شروع کنید. بگویید که این برنامه کمک‌حال دانش‌آموزانی می‌شود که دلشان می‌خواهد دوستان جدید پیدا کنند، ولی بنابه دلایلی در دوست‌یابی مشکل دارند. از دانش‌آموزان بخواهید داوطلب شرکت در این برنامه شوند. دانش‌آموزانی را که دلشان می‌خواهد دوست پیدا کنند، تشویق کنید به برنامه ملحق شوند. راه دیگر این است که از همۀ دانش‌آموزان کلاس بخواهید در برنامۀۀ حلقۀ‌دوستان مشارکت کنند تا دیگر لازم نباشد فقط دانش‌آموزانی را دست‌چین کنید که هیچ دوستی ندارند.
- بعد از شناسایی دانش‌آموزانی که مایل‌اند داوطلب شوند، زمانی را تعیین کنید تا جلسه بگذارید و برنامه را شروع کنید. در این جلسه:
- روی تابلو سه دایرۀ متحدالمرکز بکشید.
- دایرۀ داخلی باید نماد دانش‌آموز با آسیب‌بینایی باشد و نام او را در آن بنویسید.
- دایرۀ دوم باید حاوی اسامی دوستان دانش‌آموز با آسیب‌بینایی باشد.
- دایرۀ بیرونی را هم باید با اسامی هم‌کلاسی‌هایی پر کنید که مایل‌اند داوطلب شوند و نقش «همیار اجتماعی» (یا هدایتگر) را ایفا کنند.
اگر دوستی‌ها شکل گرفت، می‌توانید اسامی دانش‌آموزانی را که در ابتدا داوطلب بوده‌اند، به دایرۀ دوم منتقل کنید. نقش این «همیاران اجتماعی» این است که کمک کنند تا دانش‌آموز مدنظر احساس کند عضوی از اجتماع مدرسه است. می‌شود مسئولیتِ کمک به دانش‌آموز با آسیب‌بینایی در نقاط مختلف مدرسه را به این «همیاران اجتماعی» سپرد. مثلا، همۀ «همیاران اجتماعی» باید در طول روز، به‌فراخورِ موقعیت، با دانش‌آموز خوش‌وبِش کنند، با او رفتاری صمیمی داشته باشند و کمکش کنند. بعضی از این «همیاران اجتماعی» می‌توانند در زمینِ بازی به دانش‌آموز کمک کنند؛ بعضی‌های دیگر می‌توانند مسئولیت کمک به او در کافه‌تریا را به عهده بگیرند و همین‌طور الی آخر. علاوه‌بر اینکه از «همیاران اجتماعی» درخواست می‌کنید به دانش‌آموز با آسیب‌بینایی کمک کنند، از آن‌ها بخواهید به این فکر کنند که به چه روش‌هایی می‌توانند واقعا با او دوست شوند.
توجه: مهم است که از «همیاران اجتماعی» حمایت کنید و به آن‌ها فرصتِ حرف‌زدن بدهید. در ابتدا، لازم است جلسه‌ای هفتگی ترتیب دهید تا این دانش‌آموزان فرصت پیدا کنند هم دربارۀ اتفاقات خوشایندی که در طول هفته رخ داده حرف بزنند و هم دربارۀ مشکلاتی که ممکن است برایشان پیش آمده باشد. می‌توانید دربارۀ نحوۀ برطرف‌کردن این مشکلات پیشنهادهایی هم به آن‌ها بدهید.
در پایان، لازم است دوباره بر این نکته تأکید کنم که به‌هیچ‌وجه نباید توسعۀ شایستگی‌های اجتماعی و روابط با همتایان را به دست سرنوشت سپرد، مخصوصا اگر در کِلاسِتان دانش‌آموز نابینا یا کم‌بینا دارید. وُلف، توماس و سَکس (2000) این‌طور می‌گویند: «مهارت‌های ارتباطی مناسب، یک شبِ در ما شکل نمی‌گیرد. برای اینکه یاد بگیریم چطور به‌طرز اثربخشی ارتباط برقرار کنیم و مهارت‌های اجتماعی مناسب را به نمایش بگذاریم، باید در انواع‌و‌اقسام موقعیت‌های اجتماعی تمرین کنیم».
